新入職小學(xué)英語教師與職前師范生課堂話語分析對(duì)比研究

[提 要]通過對(duì)同一所高師院校培養(yǎng)的職前師范生與新入職小學(xué)英語教師的課堂話語對(duì)比分析，旨在提高在校職前師范生的實(shí)踐教學(xué)水平，特別是師生的話語互動(dòng)的有效性，從而提升小學(xué)英語教育專業(yè)師范生職前人才培養(yǎng)的質(zhì)量，促進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革。

[關(guān)鍵詞]新入職教師;師范生;課堂話語分析;對(duì)比研究

[作者簡(jiǎn)介]喬少敏（1973—），女，豫章師范學(xué)院外國語學(xué)院講師，英語語言與文學(xué)碩士，研究方向英語教育（江西南昌 330000）

一、研究背景

作為應(yīng)用型的師范類高校，職前師范生的實(shí)踐能力直觀地體現(xiàn)了學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，其中課堂教學(xué)實(shí)踐能力是其核心，也是用人單位十分重視的能力。Kraker（2000）指出，研究課堂教師話語是研究課堂教學(xué)效果的重要途徑。本研究基于來自同一所高師院校，對(duì)比職前小學(xué)英語教育專業(yè)學(xué)生與三年內(nèi)新入職小學(xué)英語教師的課堂教學(xué)能力，通過分析教師課堂話語，旨在提高在校職前師范生的實(shí)踐教學(xué)水平——特別是師生的話語互動(dòng)的有效性，提升師范生職前人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

選擇來自同一所高師院校培養(yǎng)的職前和新入職的教師進(jìn)行對(duì)比研究，是基于教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性觀察角度：來自同一所高師職前師范生和新入職的教師在教育理念上有著連續(xù)性，當(dāng)然新入職的教師還會(huì)受到所在學(xué)校的教學(xué)文化的影響（新入職教師往往是師徒制，由結(jié)對(duì)子的老教師帶新老師），因地區(qū)不同做法會(huì)有不同，但整體都是圍繞英語新課標(biāo)的基本理念展開教學(xué)活動(dòng)的。通過課堂觀察可以檢測(cè)新的教育改革理念是否貫穿高校和一線基礎(chǔ)教育基地（本研究選擇的新入職教師所在學(xué)校均為市郊普通小學(xué)，并不是市區(qū)的重點(diǎn)小學(xué)），從而構(gòu)建起高校與基礎(chǔ)教育基地職前職后有持續(xù)性的教師專業(yè)發(fā)展通路，保障基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的有效推進(jìn)。

縱觀職前師范生和新入職教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，其中最大的不同體現(xiàn)在教學(xué)對(duì)象上：職前的模擬教學(xué)對(duì)象是模擬的小學(xué)生（同學(xué)扮演的小學(xué)生）;而新入職的教師面對(duì)的是真實(shí)的小學(xué)生，這樣的話語互動(dòng)比起職前的實(shí)踐更有多樣性——因?yàn)樾W(xué)生是有思想且能動(dòng)的人，對(duì)于知識(shí)的感知、理解和運(yùn)用有著個(gè)體差異，以學(xué)生為中心的課堂給新入職教師帶來了更真實(shí)的挑戰(zhàn)，能更好地反映教學(xué)實(shí)際發(fā)生的情況，體現(xiàn)教師實(shí)踐活動(dòng)的素養(yǎng)與能力。

對(duì)于職前師范生來說，以學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)為本位能解決一部分教學(xué)中的問題;另一方面，以學(xué)生為中心的教學(xué)需要職前師范生更多地關(guān)注和了解小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，這是職前師范生較薄弱的環(huán)節(jié)。本研究通過對(duì)比觀察職前師范生與三年內(nèi)新入職教師的課堂，針對(duì)課堂的互動(dòng)話語進(jìn)行分析——主要是教師提問與學(xué)生的回答，在教材文本知識(shí)的基礎(chǔ)上討論如何開展有效的提問、如何培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。依據(jù)課堂觀察LICC范式（崔允漷，2010），課堂觀察包含學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化四大要素，其中學(xué)生學(xué)習(xí)是課堂的核心，另外三個(gè)是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。課堂教學(xué)不僅從教師角度來講是完成教學(xué)流程，更重要的是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。因此本研究結(jié)合當(dāng)下基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育教學(xué)改革，特別是英語學(xué)科核心素養(yǎng)之思維品質(zhì)的培養(yǎng)，通過對(duì)課堂話語中教師的提問類型、所問問題的思維層次以及學(xué)生回答的異質(zhì)回應(yīng)數(shù)進(jìn)行相互佐證，結(jié)合對(duì)教師的訪談，開展對(duì)比分析，找出異同，提出解決的意見。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1.新入職小學(xué)英語教師與職前英語教育師范生課堂話語有何不同？

2.新入職小學(xué)英語教師的課堂實(shí)踐能力的發(fā)展對(duì)于職前英語教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)有怎樣的作用？

（二）研究對(duì)象與研究方法

本次研究對(duì)象為我校畢業(yè)剛?cè)肼毴陜?nèi)的三位新教師（她們都在南昌市郊小學(xué)任教，錄像分析的課是她們的常態(tài)課）以及一位我校在校師范生（錄像分析的是她的實(shí)習(xí)匯報(bào)公開課），研究力求觀察師生課堂真實(shí)互動(dòng)情況。

本研究采用錄像轉(zhuǎn)錄與分析的方式，筆者參照課堂觀察LICC范式（崔允漷，2010）、布魯姆的認(rèn)知思維六層次理論以及課堂提問分類理論，自行設(shè)計(jì)了分析量表，并結(jié)合對(duì)教師的訪談，形成了新入職小學(xué)英語教師與職前英語教育師范生課堂話語的分析報(bào)告。

三、結(jié)果與分析

（一）通過觀察課堂教師提問次數(shù)發(fā)現(xiàn)：無論是讀寫課還是詞匯對(duì)話課，無論是在職教師還是職前師范生，教師們的提問在17-26次之間。在學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束的匯報(bào)課中有19次提問，說明通過二、三個(gè)月的實(shí)踐，職前師范生對(duì)于面向全體學(xué)生的教育理念在課堂提問中能夠較好地體現(xiàn)出來了。

（二）對(duì)于提問類型的分析發(fā)現(xiàn)：無論是讀寫課還是詞匯對(duì)話課，無論是在職教師還是職前師范生，高階問題在所有提問中所占的比率很低，這對(duì)于小學(xué)英語新課程的構(gòu)建所提出的學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)——特別是思維品質(zhì)的培養(yǎng)是不利的。在提問類型中，入職教師開放型的問題比職前師范實(shí)習(xí)生多;雖然通過回溯這些開放型問題發(fā)現(xiàn)它們不都是高階問題，其中還包含了一些確認(rèn)澄清功能的理解性、應(yīng)用性問題，但從中可以看出新入職教師在與學(xué)生的互動(dòng)上更加多樣化，更注意在教學(xué)中的過程評(píng)價(jià)，能更有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

通過對(duì)提問類型的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：思維品質(zhì)的培養(yǎng)不一定只是在高年級(jí)段才能實(shí)現(xiàn)，一位新入職教師在四年級(jí)的詞匯課中有6次高階問題的提出，這6次問題按照布魯姆認(rèn)知思維六層次是屬于分析、判斷、猜測(cè)層次的思維表達(dá)。那么如何能在課堂教學(xué)中通過高階問題更好地培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)？本研究通過對(duì)課堂問題學(xué)生回答的異質(zhì)數(shù)量的統(tǒng)計(jì)，從中反映出學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中思維活動(dòng)的情況。

（三）對(duì)于學(xué)生回答異質(zhì)數(shù)的分析發(fā)現(xiàn)：異質(zhì)數(shù)量是與課堂提問類型中高階問題的數(shù)量互為佐證。這位新入職教師在四年級(jí)的詞匯課中提出了最多的6次高階問題，她的課堂的異質(zhì)回應(yīng)個(gè)數(shù)也是最高的15次。那么，學(xué)生的思維能力培養(yǎng)在課堂中是如何具體實(shí)施的呢？我們?cè)诜治霎愘|(zhì)數(shù)時(shí)回溯了課堂教師的具體問題內(nèi)容，可以看出基于情景創(chuàng)設(shè)之上設(shè)計(jì)的有意義的課堂活動(dòng)，如猜測(cè)活動(dòng)、對(duì)話活動(dòng)、情境書寫活動(dòng)和表演活動(dòng)等能夠較好地促進(jìn)學(xué)生的高階思維活動(dòng)的產(chǎn)生。

（四）對(duì)于教師提出問題的思維層次分析發(fā)現(xiàn)：無論是在職教師還是職前師范生，低階記憶思維層次的問題所占的比率都是最高的，約占50%，這也反映了小學(xué)英語的課堂教學(xué)特點(diǎn)——課堂一定有一部分時(shí)間是用來處理英語語言基本知識(shí)，如詞匯和句型。再者，由于課型的不同，低階應(yīng)用思維層次的問題在詞匯課和會(huì)話課中占比很高，而低階理解思維層次的問題在讀寫課中占比很高，這很符合不同課型的教學(xué)特點(diǎn)——詞匯和會(huì)話課重應(yīng)用、讀寫課重理解。

（五）對(duì)于學(xué)生回應(yīng)的人次分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生回應(yīng)人次達(dá)到105次的課堂很活躍，這位在職教師的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)很豐富，學(xué)生參與度高，很好地體現(xiàn)了學(xué)生為中心的教學(xué)理念。在問題提出的數(shù)量和學(xué)生回應(yīng)的人次上，作為職前的師范生與新入職教師相當(dāng)。但是在問題的難度設(shè)計(jì)上以及表達(dá)方式上，由于缺乏對(duì)學(xué)生的充分了解以及對(duì)課堂學(xué)生回應(yīng)情況預(yù)設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，出現(xiàn)了教師自問自答以及教師和學(xué)生使用中文進(jìn)行提問和回答的情況，教師缺乏臨場(chǎng)的教學(xué)機(jī)智。

四、結(jié)論

（一）通過課堂話語對(duì)比分析，職前英語教育實(shí)習(xí)生與新入職小學(xué)英語教師在教師提問次數(shù)、提問類型、問題的思維層次、學(xué)生的回應(yīng)次數(shù)與異質(zhì)回應(yīng)次數(shù)上基本相當(dāng)，這表明職前和職后教師在教學(xué)實(shí)施中始終貫徹了新的教育理念，且符合英語新課標(biāo)的要求，但基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小學(xué)英語課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，職前和職后教師的課堂教學(xué)都有待改進(jìn)，具體體現(xiàn)在課堂教學(xué)需要加強(qiáng)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。建議通過加大開放性問題和高階問題的比率，通過多種情境化的課堂活動(dòng)來實(shí)施，使學(xué)生在活動(dòng)中實(shí)踐語言知識(shí)并培養(yǎng)高階思維能力。

（二）通過課堂話語對(duì)比分析，職前英語教育師范生更需要增加問題設(shè)計(jì)的多元性，增強(qiáng)與學(xué)生互動(dòng)的多樣性，注意在教學(xué)中的主要教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的過程評(píng)價(jià)，以期能更有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo);職前英語教育師范生還需要增強(qiáng)對(duì)小學(xué)生的了解以及增強(qiáng)課堂臨場(chǎng)應(yīng)變能力。

本研究結(jié)果對(duì)職前英語教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)有一定的啟示作用。建議職前師范生實(shí)踐教學(xué)不僅要重視教師教學(xué)，更應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度結(jié)合課程性質(zhì)和課堂文化元素，全面開展校內(nèi)課例觀摩分析、模擬強(qiáng)化實(shí)踐活動(dòng)以及深入基礎(chǔ)教育基地的校校聯(lián)動(dòng)項(xiàng)目，幫助職前師范生更好地了解小學(xué)生、更好地理解核心素養(yǎng)，從而更好地提高高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

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[責(zé)任編輯：熊文瑾]