管理類課堂以學(xué)生為中心的教學(xué)實(shí)踐探索

胡玲

[摘 要]傳統(tǒng)教學(xué)中實(shí)行的是以教師為中心的教學(xué)，學(xué)生在課堂中處于從屬地位。而以學(xué)生為中心的教學(xué)其重要性在當(dāng)代教育中正受到越來越多的關(guān)注，這在管理類課程的教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)得尤為突出?；趯芾眍愓n堂以學(xué)生為中心教學(xué)實(shí)踐的多重理解，教師可以從主動式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)以及歸納式學(xué)習(xí)三個方面對其進(jìn)行探索，以期提高管理類課堂教與學(xué)的有效性。

[關(guān)鍵詞]管理類課堂;以學(xué)生為中心;教學(xué)實(shí)踐

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）03-0162-03

一、管理類課堂注入新型教學(xué)理念

21世紀(jì)早期的商學(xué)院就已經(jīng)開始面臨兩個方面的挑戰(zhàn)，即獲取國際認(rèn)證和獲取知識[1]。實(shí)際上，認(rèn)證本身并不能確保知識和學(xué)習(xí)，并且全世界最為信賴的三個認(rèn)證團(tuán)體——國際商學(xué)院聯(lián)合會（AACSB）、歐洲質(zhì)量發(fā)展認(rèn)證體系（EQUIS）以及英國工商管理碩士協(xié)會（AMBA）雖然都是以整合獲取認(rèn)證與知識和學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)，但仍舊存在爭議。并且，無論商學(xué)院獲得何種認(rèn)證，其最終目的還是確保研究的前沿性以及教學(xué)的有效性。

教學(xué)的有效性在以往的營銷和社會學(xué)學(xué)者中已經(jīng)受到一定關(guān)注，某些研究表明關(guān)于教學(xué)有效性的認(rèn)識，教師與學(xué)生的觀點(diǎn)會有較大差異，并提供了一定的支持材料[2]。隨著高校對高影響因子期刊的文章發(fā)表要求越來越高、課堂規(guī)模越來越大以及知識更新速度越來越快，對教師來講，追求教學(xué)有效性和出色教學(xué)效果就變得越來越富有挑戰(zhàn)性。盡管存在很多挑戰(zhàn)，管理學(xué)領(lǐng)域的教師還是需要在完成所有教學(xué)任務(wù)的同時獲取良好的學(xué)生評價。以往很多研究也強(qiáng)調(diào)教師在創(chuàng)造出色的教育傳遞經(jīng)歷以滿足學(xué)生需要方面發(fā)揮著重要作用[3]。

關(guān)于何為有效的、高質(zhì)量的教學(xué)，很多學(xué)者都做了大量研究。其中，Taylor et al.的研究表明出色的教職員工具備良好的課堂控制能力，能夠高效地管理課堂活動，并維持較好的課堂秩序;他們的研究主要側(cè)重在維持課堂行為和創(chuàng)造自律的環(huán)境，從而提高學(xué)習(xí)效率方面[4]。Desai et al.的研究則表明教職員工能夠?qū)θ空n堂提問進(jìn)行解答，準(zhǔn)時、熱情、靈活并能夠提供建設(shè)性反饋等是衡量教師教學(xué)質(zhì)量高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。也有些研究表明高等教育中有效教學(xué)的另一個重要影響因素是能否將現(xiàn)實(shí)世界的觀點(diǎn)在課堂中展現(xiàn)，以及能否給學(xué)生提供基于課程的中肯評價[2]。

其背后深厚的理論根源在于哲學(xué)層面的建構(gòu)主義的興起，主要植根于18世紀(jì)的哲學(xué)家Immanuel Kant和Giambattista Vico，當(dāng)然也有學(xué)者將建構(gòu)主義追溯到公元前4世紀(jì)至公元前6世紀(jì)的老子與赫拉克利特，學(xué)習(xí)方面的建構(gòu)主義一直也在延續(xù)發(fā)展著。從社會建構(gòu)主義的角度來講，個體與家庭成員、同事以及教師等之間的互動在從自身經(jīng)驗中進(jìn)行意義建構(gòu)方面發(fā)揮了很重要的角色。

以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)主要包括主動式學(xué)習(xí)（Active Learning）、合作式學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）與歸納式學(xué)習(xí)（Inductive Learning），下面逐一進(jìn)行探討。

二、從以教師為中心到以學(xué)生為中心

（一）主動式學(xué)習(xí)

主動式學(xué)習(xí)是相對于被動式學(xué)習(xí)而言的，在主動式學(xué)習(xí)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，要積極進(jìn)行閱讀、書寫和討論等課堂活動[5]，而被動式學(xué)習(xí)則是指傳統(tǒng)的授課方式，教師是主體，學(xué)生只是信息的接收者。主動式學(xué)習(xí)的方法可以是非正式的，例如在某堂授課中臨時停下來讓學(xué)生與同桌比較一下其所做的筆記，或者進(jìn)行一個隨機(jī)的課堂分組小討論，也可以是正式的預(yù)先安排的，例如結(jié)構(gòu)化的模擬面試、角色扮演的案例討論等。

主動式學(xué)習(xí)是指學(xué)生一邊做一邊思考他們行為的學(xué)習(xí)方式[5]。很多研究都表明主動式學(xué)習(xí)對于激勵學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)是最為有效的方法[6]。與表層學(xué)習(xí)主要依賴記憶不同，深層學(xué)習(xí)是為了培養(yǎng)學(xué)生抽象知識、繼而應(yīng)用于其他情境與問題的能力。而單純的講課只是教師將知識灌輸給學(xué)生，無法培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，已經(jīng)很難滿足當(dāng)前全球商業(yè)環(huán)境的需要。

盡管很多研究都表明主動式學(xué)習(xí)是最為有效的、能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的方法，并在高等教育中受到越來越多的關(guān)注和認(rèn)可，但是國內(nèi)高等教育中占主導(dǎo)地位的教育方法仍舊是傳統(tǒng)的被動式授課方式。教師有時不愿意采用主動式學(xué)習(xí)的方法，原因可能是多方面的，例如缺乏相關(guān)的教學(xué)資源支持、不愿意改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法、課堂人數(shù)過多、學(xué)生不配合等。與傳統(tǒng)的被動式學(xué)習(xí)相比，主動式學(xué)習(xí)需要花費(fèi)更多時間與精力進(jìn)行課程規(guī)劃，講述同一個主題的內(nèi)容使用主動式學(xué)習(xí)法也會耗費(fèi)更多的課堂時間去完成，這些都會成為主動式學(xué)習(xí)方式推行的阻礙因素。主動式學(xué)習(xí)可以是非正式的，例如在授課過程中可以讓學(xué)生與鄰桌的同學(xué)進(jìn)行就某個問題進(jìn)行深入討論與分析，也可以是類似于基于案例的角色扮演活動。這些學(xué)習(xí)活動通過介入長時間授課導(dǎo)致注意力不集中的狀態(tài)，有效地促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)。教育學(xué)中的一些研究也表明主動式學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的投入、回顧、記憶以及滿意度等都是高于被動式學(xué)習(xí)的[7]。

主動式學(xué)習(xí)是相對于傳統(tǒng)授課方式而言的，因為在傳統(tǒng)方式下學(xué)生通常只是被動地接受教師傳授的知識。而主動式學(xué)習(xí)則要求學(xué)生參與有意義的學(xué)習(xí)活動，并對自身的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行深入思考。近年來出現(xiàn)頻率較高的反向教學(xué)法（Inverse Instruction Methodology， IIM）及翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）都是主動式學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形式。

高中化學(xué)老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams于2007年提出了反向教學(xué)法與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法。其主要假設(shè)在于，直接教學(xué)和授課在群體學(xué)習(xí)空間條件下不是一種有效的教學(xué)工具，但在面向單個個體進(jìn)行知識傳授時則是有效的。實(shí)際上，反向教學(xué)法的理論來源于建構(gòu)主義與社會學(xué)習(xí)理論，主要因為從學(xué)生的角度而言，這樣的學(xué)習(xí)過程是通過一種主動的、社會化的方式完成的。并且，反向教學(xué)法允許學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，從而使學(xué)生能更靈活地分配自己的學(xué)習(xí)時間，但與此同時學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所承擔(dān)的責(zé)任也會越多。在反向教學(xué)法里，課堂時間主要用來進(jìn)行以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動，例如提出和解決問題，培養(yǎng)學(xué)生在課堂期間進(jìn)行更多的互動。Prince研究表明與單純聽教師講課相比，學(xué)生從以主動提問和解決問題為基礎(chǔ)的活動中能夠?qū)W到更多[7]。以往的文獻(xiàn)研究也是表明，與傳統(tǒng)的課堂設(shè)置相比，反向教學(xué)法能夠帶來更多學(xué)術(shù)方面的成功。

很多研究也表明，翻轉(zhuǎn)課堂能夠很好地提高課堂效率，其最大的優(yōu)點(diǎn)就在于學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)之下，以自己的節(jié)奏去投入學(xué)習(xí)中最有難度的知識部分。

（二）合作式學(xué)習(xí)

合作式學(xué)習(xí)是一種用于組織課堂學(xué)習(xí)活動的教育手段，目的在于讓學(xué)生以小組形式一起去完成一項任務(wù)或目標(biāo)。與此形成對比的是，個體學(xué)習(xí)的本質(zhì)是競爭性，而合作式學(xué)習(xí)則能夠?qū)⑿〗M成員的資源和技巧實(shí)現(xiàn)最大化，主要通過互相詢問信息、互相評估想法、互相監(jiān)督彼此的工作等。合作學(xué)習(xí)具有積極的相互依賴的關(guān)系和促進(jìn)性的相互交流，合作學(xué)習(xí)將個人評估與小組整體評估相結(jié)合，注重培養(yǎng)小組成員的合作技能[8]。在合作式學(xué)習(xí)中，教師的角色發(fā)生了變化，從信息傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)調(diào)者。這樣，當(dāng)小組取得了成功，小組的每個成員也就成功了。

成功的合作式學(xué)習(xí)任務(wù)一般來講具備以下幾個特征：需要較多的智力投入、有創(chuàng)造、開放式，并且包含較高等級的思考任務(wù)。要想保證合作式學(xué)習(xí)取得成功需要具備五個重要因素：正向的相互依賴、成員和小組的責(zé)任感、積極的互動、學(xué)生的人際與小組技能、小組的活動過程。美國的一些大學(xué)在課程設(shè)置上就很注重通過合作式學(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊合作、集體解決問題、批判性思維等方面的能力。在一些管理類課堂的小組活動中，教師首先要求學(xué)生自行分組，然后給每個小組發(fā)放需要解決的問題，要求每組在規(guī)定時間內(nèi)完成制定任務(wù)，最后每組需要推薦一位代表進(jìn)行總結(jié)陳述。在這個過程中，小組成員之間經(jīng)歷了信息破解與討論、思考與分享、辯論與說服，最終達(dá)成共識并完成任務(wù)。

在合作學(xué)習(xí)活動中， 學(xué)生通過共同參與， 自主分工合作， 努力完成所承擔(dān)的任務(wù)， 大大激發(fā)了參與合作學(xué)習(xí)的積極性和主動性。在這個過程中，學(xué)生各個方面的能力都得到了鍛煉，也有效地調(diào)動了學(xué)生課堂參與的主動性，因為在合作式學(xué)習(xí)架構(gòu)下小組的成功就是個人的成功，小組成員能夠獲得足夠的激勵去參與小組任務(wù)的完成，從而達(dá)到了很好的教學(xué)效果。

合作式學(xué)習(xí)很多時候都是采用小組的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。小組學(xué)習(xí)有利于小組成員之間形成團(tuán)隊精神、學(xué)習(xí)合作技巧，還有利于小組成員接收到他們的參與反饋。小組討論過程還有利于小組成員明確短期和長期目標(biāo)，從而提高小組整體的效率。

（三）歸納式學(xué)習(xí)

歸納式學(xué)習(xí)是相對于演繹式學(xué)習(xí)（deductive learning）而言的，是一種獲取專業(yè)知識的重要手段。演繹式學(xué)習(xí)是一種以教師為中心的學(xué)習(xí)方法，通常教師會先提出一個概念，解釋該如何使用，然后會要求學(xué)生通過測試或習(xí)題進(jìn)行練習(xí)。演繹式學(xué)習(xí)由于其機(jī)械的方式受到很多詬病，但是對于教授復(fù)雜概念或者幫助學(xué)生準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)化考試方面還是非常實(shí)用的。

歸納式學(xué)習(xí)作為以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式的一種，將學(xué)習(xí)的責(zé)任更多地放到學(xué)生身上，讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。以往研究也表明，學(xué)生會通過將新的信息與當(dāng)前自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行匹配，如果沒有形成明顯的關(guān)聯(lián)就不太可能學(xué)到東西?？梢?，從學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義角度來講，在歸納式學(xué)習(xí)框架下，學(xué)生是在建構(gòu)屬于自己的現(xiàn)實(shí)，而不是僅僅吸收教師傳授的內(nèi)容。歸納式學(xué)習(xí)也是包括學(xué)生在課堂討論和解決問題，以及學(xué)生在課堂或課下進(jìn)行小組分工工作。

歸納式學(xué)習(xí)中一種很典型的做法就是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning， PBL），以往很多文獻(xiàn)對此都有研究。以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的主要特征是：學(xué)生之間以小組的形式（通常6～12人），通過互動針對提出的問題或者刺激進(jìn)行知識建構(gòu);學(xué)生中有人擔(dān)當(dāng)“主席”角色，有人擔(dān)當(dāng)“書記員”的角色;教師在整個過程中并不講授具體知識，而是充當(dāng)協(xié)調(diào)員的角色。在歸納式學(xué)習(xí)的例子中，教師可以提出“大學(xué)是否應(yīng)該推行主動式教學(xué)法？”這一問題，然后把學(xué)生分為五組，并且每組學(xué)生都有自己特定的角色。這樣在各組根據(jù)自己的立場進(jìn)行充分討論之后，隨機(jī)邀請每組各一位成員加入“魚缸”（Fish Bowl）——這是現(xiàn)場辯論小組的形象說法——在課堂上進(jìn)行熱烈的辯論，而沒被邀請的學(xué)生充當(dāng)觀眾對辯論內(nèi)容進(jìn)行評判，而擔(dān)當(dāng)“主席”角色的學(xué)生則需要控制整個辯論的進(jìn)度，并最終進(jìn)行總結(jié)性發(fā)言。在整個過程中，學(xué)生的課堂參與度比較高，通過“魚缸”辯論，能夠?qū)W習(xí)不同視角下針對同一問題的不同觀點(diǎn)，也建構(gòu)了契合自身經(jīng)驗的相關(guān)知識。

總之，以上三種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式能夠很好地激發(fā)學(xué)生的批判性思維（critical thinking），而批判性思維對于大學(xué)生的培養(yǎng)和發(fā)展是至關(guān)重要的組成部分。批判性思考的能力主要包括三個要素——深刻思考遇到的問題和情況，具備邏輯提問和推理方法的必要知識，以及應(yīng)用那些方法的必要技能，其本身就是大學(xué)教育中極為重要的一種能力培養(yǎng)。

三、結(jié)語

從以教師為中心的教學(xué)到以學(xué)生為中心的教學(xué)過程，不僅僅是教學(xué)理念的簡單轉(zhuǎn)變，真正落到實(shí)處則需要教師的大量投入。郭宏寶和劉海生指出教學(xué)活動是否考慮到學(xué)生真正需求與興趣是以學(xué)生為中心教學(xué)方式的核心，但同時也是教學(xué)活動的難點(diǎn)，如果執(zhí)行得好，就會形成師生間的良好協(xié)作，反之，則很難改變教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，造成教與學(xué)的脫節(jié)現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)學(xué)生怠學(xué)、逃課現(xiàn)象，而教師也容易產(chǎn)生應(yīng)付心態(tài)重，只重形式不重效果的情況[9]。

課前，教師要進(jìn)行詳盡的教學(xué)設(shè)計， 除了教案、課件和學(xué)生名單等常規(guī)資料以外，教師還要根據(jù)所授重點(diǎn)內(nèi)容，準(zhǔn)備好學(xué)生用于主動式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)以及歸納式學(xué)習(xí)所需的案例或者課堂活動項目的材料，這將是有效開展學(xué)生為中心學(xué)習(xí)的前提條件。

課堂上，教師的任務(wù)仍舊非常艱巨，其要從傳統(tǒng)教學(xué)范式下單純的信息傳授者，變?yōu)槌袚?dān)更多種職能的教學(xué)過程的講授者、組織者、引導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者，還要根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)，因材施教，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高課堂的學(xué)習(xí)效果。在以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)中，教師在學(xué)習(xí)活動結(jié)束時還必須進(jìn)行提綱挈領(lǐng)的評價與總結(jié)，從而幫助學(xué)生對知識點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)與深化。

盡管從理論上講主動式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)與歸納式學(xué)習(xí)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率以及知識的吸收與掌握有著顯著的不同于被動式學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，但在實(shí)踐中實(shí)行起來也并非易事。學(xué)生和教師仍舊存在偏好被動式學(xué)習(xí)方式的惰性，學(xué)生傾向于被動式學(xué)習(xí)是因為其付出的努力可以達(dá)到最小化。在被動式授課的課堂上，教師一邊“灌輸”知識，學(xué)生只需悠閑地坐在那里就行了[10]。教師雖然已經(jīng)認(rèn)識到以上三種學(xué)習(xí)方式的價值，但有時還是不愿意放下被動學(xué)習(xí)方式，一個主要原因在于教師從單純的信息傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€課堂的引導(dǎo)者和駕馭者，教師要對整個課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計，這就要求教師要對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行深入思考和研究，有針對性地進(jìn)行課堂設(shè)計，并需要多從學(xué)生的角度出發(fā)進(jìn)行課堂安排[11]。與此同時，在高校教師的職稱晉升的評價體系中，重視科研與課程評價的結(jié)果，這些都可能成為教師不愿放棄被動式學(xué)習(xí)方法的原因[6]。由此可見，對于該如何提高高等教育的教學(xué)有效性這一議題，高校教師還需要在很多方面繼續(xù)做出探索和提高。

本文認(rèn)為管理類課程的課堂應(yīng)該將教學(xué)重心進(jìn)行轉(zhuǎn)移，即將以教師為中心的學(xué)習(xí)向以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)變。柏拉圖在《柏拉圖論教育》中指出，“強(qiáng)迫學(xué)習(xí)的東西是不會保存在心里的”，一語中的地指出了被動學(xué)習(xí)的致命弊端，可見課堂教學(xué)的重心從教師往學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)移是非常必要的。

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[責(zé)任編輯：劉鳳華]