教師懲戒權立法研究

蔣凱

摘要：教育是育人的活動，也是不斷糾正學生失范行為的過程。教師懲戒權作為教師的職權，以學生改掉缺點、成長成才為目的。針對當前社會對懲戒權的誤讀、濫用、缺失等現(xiàn)象，需要通過立法加以明確，以便教師在教學管理中規(guī)范行使。只有這樣才能發(fā)揮教師的教書育人作用，促進學生健康成長，實現(xiàn)教育強國的目標。

關鍵詞：教師懲戒權 性質(zhì) 立法 必要性 可行性

中圖分類號：D922.16 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）02-0043-04

一、教師懲戒權的概念及法律性質(zhì)

（一）教師懲戒權的概念

對于教師懲戒權，新聞媒體多有提及，對于其準確概念，尚未有統(tǒng)一標準，甚至將懲戒與懲罰、體罰等詞語混同。這種概念的模糊造成了社會大眾對教師懲戒權的立法提議存在抵觸情緒，故必須對教師懲戒權及其相關概念予以界定區(qū)分。

首先，“懲戒”不同于“懲罰”，具體表現(xiàn)在兩者的目的不同?！皯徒洹币辉~的落腳點在“戒”上，意指通過相應措施，警示失范者，以達到使其認識并戒除失范行為的目的。而“懲罰”一詞的落腳點在“罰”上，意指對學生施以強制性措施，使其為自己的失范行為承擔否定性的評價并付出相應的代價。

其次，“懲戒”不同于“體罰”，具體表現(xiàn)在兩者方式和程度不同?！皯徒洹币话阋钥陬^或肢體的方式作用于學生的心理或身體，其烈度較低，一般以警醒為限。而“體罰”則是直接給予身體、心靈以外力，使被體罰者感到嚴重不適，具有烈度大，損害身心的特征。

據(jù)此，教師懲戒權可以定義為：通過給學生身心施加某種影響，使其感到痛苦和羞恥，激發(fā)其悔改之意，以達到矯正的目的的行為。①

（二）教師懲戒權的法律性質(zhì)

在明確教師懲戒權中“懲戒”行為之后，需要將落腳點歸于“權”字的理解之上?！皺唷痹诜稍捳Z中一般含有兩層意義，一為“權利”，二為“權力”。對于懲戒權到底屬于權利或是權力，學界尚未達成共識。持“權力說”的代表學者有陳勝祥老師，他認為：“教師懲戒權是教師在教育教學過程中依法擁有的對學生的失范行為進行處罰以避免失范行為的再次發(fā)生，促合范行為的產(chǎn)生與鞏固的一種權力，是教師的職權之一?！雹诔帧皺嗬f”的學者認為：教師有權在其職責范圍內(nèi)作出有關專業(yè)性的懲戒行為，這是教師職業(yè)性權利的應有之義。也有學者認為，教師懲戒權既是權利又是權力，如勞凱聲認為：“教師懲戒權是教師基于其職業(yè)地位而擁有的一種強制性權力，它來源于教師的教育權力，是維持教育活動正常秩序、保證教育教學順利進行的權力，也是教師的職業(yè)權利之一?！雹?/p>

筆者認為，教師懲戒權是教師基于其職業(yè)特性所享有的職權，將其歸于“權力”更為妥當，理由如下：

第一，懲戒權有公法來源?！稇椃ā返谑艞l規(guī)定了我國的教育制度，使得教育權有了憲法基礎。學校辦學進行教學管理具有公權性質(zhì)?！督處煼ā返谌龡l將教師定義為履行教育職責的專業(yè)人員，意味著教師是教育權的具體實施者。同時，該法第八條規(guī)定，教師有制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長現(xiàn)象的義務。由此可見，教師懲戒權是教育權的延伸，是教師享有的職權，是一種“權力”。

第二，懲戒權的行使無法使教師從中直接獲益。若是權利，則其行使的結果為權利人可從中獲益，但是教師懲戒權的行使從結果看是使受懲戒者和學校受益，相反，對于教師來說，帶來的更多的可能是心里的痛苦和自責這種不利益表現(xiàn)。故明知不可得而為之的行為，就只能解釋為教師懲戒權是教師的職權，是一種公權性質(zhì)的行為。

第三，將懲戒權歸于“權力”范疇，可督促部分教師的教育不作為。權利可放棄，但職權必須為。教師在教育教學過程中遇到失范的行為時，不采取懲戒不足以維護正常的教育教學的秩序時，如果不實施懲戒行為就是一種瀆職行為。教師這一職業(yè)具有神圣性，作為三大古老職業(yè)之一，意味著這一群體對人類文明的推動具有重要影響，需要教師積極地行使教育職權。但現(xiàn)實中，部分教師持多一事不如少一事的態(tài)度，無視失范行為的發(fā)生及泛濫，這其實是一種教育不作為，教育失職行為。

第四，教師懲戒權類似于“家長權”。“在所有的動物中，人類的孩子是最難管教的，因為在她身體中存在著還沒有加以規(guī)范的理性源泉;她是最隱秘、有最優(yōu)智力和最不順從的動物。幾乎所有的孩子或遲或早都要與她的父母發(fā)生分歧，但既然她現(xiàn)在年幼無知，不能自理，那么她會愛她的父母，他們也愛她。她以后總會回到她的家，那時她才發(fā)現(xiàn)只有她的家人才是她的同盟者。”這是柏拉圖關于父母和子女彼此的法權關系的最早言論。④對子孫的“教令權”是家長權中極重要的權力，中西家長都不否認這一點。洛克在《政府論》中關于父母對子女的教育權問題的論述是很有代表性的。他認為：“人們生來就是隸屬于他們的父母的，因此，不能夠自由。他把這種父母的威權叫做‘王權‘父權或‘父親身份的權利”。⑤所謂“父權”或“父親身份”，應該是一種絕對的權力。中華傳統(tǒng)中，所謂教令，就是又教又令。教的內(nèi)容，主要是為人之禮。具體地說，就是《禮記·月令》篇所說的“六禮”。子女通過家長的言傳身教，以明人義。家長對子女的行為負有法律上教導、監(jiān)管的義務。而師生關系與師徒關系，就類似于如今的家長子女關系。師生之間的紐帶不是金錢、不是利益而是一種情感，一種來自長者的慈愛關懷，所以古人才會發(fā)出“一日為師終身為父”的感慨。所以，教師的懲戒權與家長對孩子的管教權一樣，應當是基于特殊身份享有的一種“權威”，而這種“權威”對學生的施加，并不是為了加害學生，相反是為了促進其健康發(fā)展。

綜上所述，教師懲戒權是教師的一種權力，是教師基于其職業(yè)特殊身份而獲得的職權，而不宜表述為是教師的一種“權利”。

二、教師懲戒權立法的必要性和可行性

（一）教師懲戒權立法的必要性

（1）規(guī)制懲戒權濫用現(xiàn)象。如前所述，對懲戒權概念的不明確，導致了實踐中懲戒權濫用現(xiàn)象頻發(fā)。教師在教學管理過程中，通過過度懲罰，甚至體罰的手段來管教失范學生，造成學生受教育權、身心健康權遭到嚴重侵犯。一方面，雖然懲戒權是教師享有的權力，但受教育權同樣是學生享有的合法權利，故懲戒權的行使不能損害到學生的受教育權。我國民間有諺語“嚴師出高徒”的說法，但是“嚴格”不等于“極端”，現(xiàn)實中因缺少法律法規(guī)約束而造成的例如教師辱罵學生、讓學生下跪等粗暴行為，對學生身心造成了嚴重傷害，而且極大地侵犯了學生的受教育權。特別是很多地區(qū)依據(jù)存在著例如棍棒毆打、腳踢、手捏等惡性的體罰事件，這是對學生身體健康權的嚴重侵犯。這些行為都是對懲戒權的濫用，而且非但不能對學生起到教育作用，還有可能適得其反，讓學生在心理陰影中長大，走上歧途，這些是與教育目的、教師職業(yè)道德背道而馳的。因此，亟須通過立法來明確規(guī)定懲戒權的范圍和界限。

（2）防止懲戒權缺失現(xiàn)象。與前條相反，現(xiàn)實中還有一種情況是教師處于種種原因怠于行使懲戒權，造成教育不作為現(xiàn)象。一方面，教師由于個人“多一事不如少一事”的怕麻煩心理，在教學過程中對學生的失范行為選擇視而不見，沒有切實履行教育過程中的批評糾正的職能，而結果往往是學生變本加厲，無視紀律。另一方面，有的教師對學生的評價體系有缺陷，“唯成績論”的標準似乎很普遍，對于成績好的學生，其失范行為就可能被容忍或“赦免”，忽略了對學生的言行教育。此外，近年來，一種“賞識教育”模式在教育界大行其道，對必要的懲戒則持全盤否定的態(tài)度，認為教育應當和風細雨，對學生只能用鼓勵的方式來激發(fā)他們的潛能。這種教育模式有其道理，但是“賞識教育”并不能以丟棄懲戒權為代價，對于學生的違紀違法行為，必須及時糾正，將它扼殺在搖籃里。因為學生的心智畢竟不成熟，對于是非的判斷存在滯后性，不能等到他們的惡習已成習慣再予以糾正，這樣難度將大大增加。

（3）改變社會對教師職業(yè)的偏見。曾經(jīng)，教師職業(yè)在人們心中是一個無比崇高而神圣的職業(yè)，如有人將其比作“蠟燭”“春泥”“春蠶”“園丁”等，這些無私、優(yōu)美的詞匯無不體現(xiàn)著社會對教師的尊敬。而今，一起起教師體罰事件將教師職業(yè)逼上了風口浪尖。部分社會傳媒對教育中惡性懲罰事件的誤導性報道，污化了教師群體的整體形象，激化了教師的信任危機。家長和學生往往對教育中正常的懲戒行為動輒得咎，造成維權過度。這嚴重打擊教師實施懲戒的積極性，限制了教師實施懲戒的自由。因此，只有通過立法，讓教師正確合規(guī)行使懲戒權，而且是從心里“放心”地去行使。將懲戒權規(guī)范化能消除社會對教師懲戒行為的顧慮，以期慢慢改變社會對教師的偏見，修復漸漸逝去的“師生關系”“家校關系”。

（二）教師懲戒權立法的可行性

（1）教師懲戒權立法符合教育的目的。筆者認為，將教師比作“辛勤的園丁”是有道理的。教育行為與植樹行為有著異曲同工之妙。教育是一種塑造人的活動，也是一個不斷“修剪”岔枝，矯正失范行為的過程。其根本目的是把人培養(yǎng)成能經(jīng)得住風雨，符合社會需要的“棟梁”。正如雅斯貝爾斯所言：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積”。同樣，在中國也將“傳道”與“授業(yè)”“教書”與“育人”聯(lián)系在一起，可見，教育的目的不僅在于傳授知識，更在于育之為人。在學生成人過程中，難免會走歪路，需要有人指引。這個“引路人”的角色在家里是家長，在學校便是老師。家長對孩子享有管教權，使其步入正軌，相應地也應當賦予教師以懲戒權，讓教師盡職盡責地充當好人生“引路人”的角色。

（2）理性呼聲助力懲戒權回歸。雖然前段時間社會對教師的行為存在偏見，但那畢竟是對體罰行為的討伐，是對教師懲戒權的誤解。所以，近期有理性聲音站出來，為教師群體發(fā)聲，提議懲戒權的回歸。比如，《南方周末》 在2018年5月撰文《教師懲戒權喪失，最終傷了誰？》，《人民日報》在2018年6月11日撰文《老師放棄對學生的管教 后果將是災難性的》，6月12日報道“四川樂至班主任因管教學生被學生家長暴打”以及之前一位女中學老師的一封催淚辭職信，這些新聞報道在近期集中出現(xiàn)，引發(fā)了社會輿論的關注，理性人士逐漸意識到教師懲戒權的重要性，期盼教師懲戒權立法的回歸。因此，現(xiàn)階段懲戒權立法具有輿論基礎。

（3）國外立法為我國懲戒權立法提供經(jīng)驗。在懲戒權立法方面，很多國家都進行了許多有益的探索，明確制訂了有關教師對違紀學生的懲戒制度，值得我們借鑒。如日本《學校教育法》規(guī)定，學?？梢詫W生進行懲戒，但是嚴令禁止體罰，并且明列了6項體罰。英國視教師懲戒權立法是現(xiàn)實教育體系的一部分，是解除家長與學校之間矛盾沖突的關鍵。比如：允許教師對違紀學生采取罰寫作文;周末不讓回家，陪值班老師值班;見校長，讓校長懲罰和停學等不同程度的措施。⑥在韓國，關于教師懲戒權的法律規(guī)定主要體現(xiàn)在韓國教育人力資源部于2002年6月26日公布的《學校生活規(guī)定預示案》，其中規(guī)定教師可以對違反紀律和學校規(guī)章制度的學生實施體罰，并且對實施體罰的方式和程序做了嚴格規(guī)定。⑦美國關于教師懲罰權的規(guī)定相對比較細致，比如允許扣留學生在學校，但“不得超過半小時”;“老師很生氣，后果很嚴重”到底有多嚴重，師生心里都很清楚，誰都不得越界。西方各國的立法探索與實踐，為我國教師懲戒權立法工作的開展提供了有益的理論參考和經(jīng)驗借鑒。

三、教師懲戒權的行使

（一）教師懲戒權行使的原則

教師在行使懲戒權時必須遵循以下原則：

第一，平等與差別對待相結合原則。教師對學生的懲戒應當有體現(xiàn)公平，不偏私，不徇情，對學生的失范行為公平公正對待，這是最基本的原則。當然，平等不是一刀切，面對不同的情況，地域差異等因素，我們也應當采取個別差異對待，如由于先天遺傳、后天環(huán)境的影響，學生之間的身心差異性是客觀存在的，這就需要教師在尊重公正原則的基礎上實行特殊學生特殊對待。

第二，合法原則。懲戒權必須在法律明文規(guī)定的范圍內(nèi)行使。其行使的方式、程序、時間等都需要有法律的明確性規(guī)定。如果懲戒權行使超出了法律的規(guī)定，則可能構成對學生教育權、身體健康權的侵犯，需要承擔相應的責任。

第三，合目的性原則。行使懲罰權必須出于善意，是為了讓其改掉自身的陋習，健康正向地成長。只有出于關愛、善意的懲戒才能讓學生真正接受。任何公報私仇、宣泄情緒的懲戒行為都是惡意的，應當予以禁止。

第四，比例原則。因為懲戒權屬于“權力”范疇，故行政法上的比例原則也可以在此借鑒。即懲戒權的行使要有必要限度，要以損害最小的方式達到目的。如果手段超過了必要限度，則可能構成體罰，而這是法律所不允許的。

（二）懲戒權行使的救濟機制

任何權力的行使都需要被監(jiān)督，懲戒權同樣如此。因此，需要建立并完善懲戒權的監(jiān)督機構，負責監(jiān)督教師懲戒權的行使。一方面可以敦促教師積極行使懲戒權，另一方面，對于濫用懲戒權的行為可以提供舉報渠道。具體可以從以下幾個方面進行探索：首先，可以在校內(nèi)成立監(jiān)督委員會，賦予其監(jiān)督權，統(tǒng)一受理學生的投訴、申訴，力求在校內(nèi)解決糾紛。其次，成立社會調(diào)解組織，對糾紛進行調(diào)解，以求緩和師生沖突。最后可以允許學生通過訴訟途徑，起訴學校，以學校的教育權濫用為由起訴，維護其合法權益。

（三）高校教師懲戒權的行使

（1）高校師生關系的特殊性。在討論高校教師的懲戒權時，有一個客觀現(xiàn)象必須承認，即受懲戒一方通常情況下為成年學生。這與中小學還是未成年人是存在區(qū)別的，一方面，對未成年人的懲戒權一部分來源于國家公權力，另一部分來源于家長權的渡讓。而對于成年人則在法律層面上說雙方皆為完全民事行為能力，在成年人的交往模式中，互相尊重是我國歷來的一個傳統(tǒng)，雖然存在年齡的差異，但是這種差異更多反映在資歷上，此時學生對問題的獨立思考能力已經(jīng)初步具備，所以在此情況下，教師往往采取提醒的方式，溫和地指出學生的失范行為。而學生對教師的善意提點，也往往進行著自我選擇，有的選擇謹記教誨，有的選擇一笑而過。但是，是否意味著在高校中，教師懲戒權就沒有存在必要呢？筆者認為恰恰相反，高校時光是學生從懵懂稚嫩走向成熟的關鍵階段，正如何兆武老先生說的，24、25歲的時候是人生觀、價值觀的定型階段，是相當重要的。學生在這時候往往處于半社會化狀態(tài)，對于外界的復雜好奇又無知，需要教師予以正確引導，矯正學生的不當言行。如果可能，更需要對學生的價值觀、道德感進行栽培，引領他們成為真正的社會人。這個過程中，教師懲戒權就有存在必要，只是以緩和的方式行使，往往“點到為止”。

（2）輔導員代行懲戒權。在高校中，存在這樣一個特殊群體，“輔導員”或者“班導”。一般由與學生年齡相近的畢業(yè)研究生擔任。高校輔導員處于高校教育管理工作的第一線，對大學生的學業(yè)、心理、就業(yè)、交友等方面的發(fā)展起著不可替代的作用。而且與學生接觸最多的可能就是輔導員，可以說輔導員是類似于家族中“成年兄姐”的存在。很多高校的輔導員會通過巡視宿舍、與學生談心等方式了解學生的生活、學業(yè)，同時對于學生的違規(guī)違紀行為，也會行使相應的懲戒措施，如扣分、寫檢討等方式，這是懲戒權的另一種行使主體。

（3）高校教師懲戒權的行使方式。正如前文提到，高校教師與學生之間是成年人之間的關系，所以其懲戒權的行使更多地會顧及到雙方的“面子”問題，所以方式就會稍顯溫和、含蓄。比如當場口頭懲誡教育，主要是通過言語批評等方式直接對學生的輕微越軌行為及時進行勸導改正、口頭糾錯。對學生進行綜合考評，通過扣分制度，予以警示等。

（4）事中懲戒，事后安撫相結合。筆者認為這是整個懲戒權行使過程中最為關鍵且重要的一環(huán)。因為懲戒只是手段，其真正的目的是讓學生意識并改正缺點，如果對學生進行單純的處罰之后就將其晾在一邊，任其“自生自滅”，非但起不到教育作用，反而會讓學生對老師存在抵觸情緒，拉開師生的距離。正確的做法應當是在懲戒之后，與學生進行一次深入交流，向其詳細解釋懲戒的原因、目的，讓學生感受到“冰冷”的懲戒背后還有愛的“溫度”，這樣學生就會從心里去接受它，同時也不會讓師生關系在一次次的懲戒中漸行漸遠。

總之，教師懲戒權是教師的重要職權，對其進行立法具有重要的現(xiàn)實意義和理論價值。同時教師懲戒權的行使也需要具體問題具體分析，在法律范圍內(nèi)來達到其懲戒、教育的功能。

注釋：

①勞凱聲，鄭新蓉.規(guī)矩與方圓：教育管理與法律[M].北京：中國鐵道出版社，1997：268.

②公丕祥.法理學[M].上海：復旦大學出版社，2002：199.

③勞凱聲.變革社會中的教育權與受教育權，教育法學基本問題研究教育科學出版社，2003：375.

④（古希臘）柏拉圖.法律篇[M].張智（下轉第42頁）（上接第45頁）仁，何勤華譯，孫增霖校.上海：上海人民出版社，2001：165.

⑤（英）洛克.政府論（下篇）[M].瞿菊農(nóng)，葉啟芳譯.北京：商務印書館，1982：36-48.

⑥易招娣.教師懲戒權法律問題研究[D].溫州大學，2011.

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責任編輯：楊國棟