讀懂學生

吳麗

[摘要]能讓學生親近是教師教學成功的法寶，心靈的相通要以讀懂彼此為基礎。讀懂學生，是教師教育的前提，只有讀懂了學生，才能有針對性地開展教育，才能真正發(fā)揮教育的優(yōu)勢。教師把握學生，讀懂學生的特點、基礎、需要、思路、錯誤和情感是上好課的前提，教師要了解學生的認知起點和生活經(jīng)驗，經(jīng)歷學生的學習過程和情感體驗，尊重學生的主體地位和創(chuàng)造性思維，從而讀懂學生，提高教學的實效。

[關鍵詞] 數(shù)學教學;關注學生;讀懂學生

《數(shù)學課程標準》指出：數(shù)學教學不僅要考慮數(shù)學自身的特點，更應遵循學生學習數(shù)學的心理規(guī)律，強調從學生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)，讓學生親身經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數(shù)學理解的同時，在思維能力、情感態(tài)度與價值觀等多方面得到進步和發(fā)展。只有了解學生和讀懂學生，走進學生的心靈，數(shù)學教學才能有的放矢，真正“以學論教”，實現(xiàn)優(yōu)質高效。下面以《認識負數(shù)》一課為例，談談自己的感想。

一、教學前測，號準課堂的“脈”

教學前測，顧名思義就是指教學之前的測試，是由教師組織設計，以學生為對象的測試工作，其目的是了解學情，找到最近發(fā)展區(qū)，以便準確把握教學起點，設計和實施有效的教學過程?！墩J識負數(shù)》一課在小學階段是數(shù)領域的一次拓展，應該說學生在學習之前對負數(shù)有一定的認識，并不完全陌生。因此，課前我做了學情前測，提出三個問題：（1）你見過負數(shù)嗎？請你說或寫出任意一個負數(shù)。（2）我們學過自然數(shù)“2”，請你用畫圖形、畫線段圖或寫算式的方法表示“2”的含義。你知道“-2”它可以怎么表示嗎？（3）生活中你見過哪些負數(shù)。通過問卷調查，發(fā)現(xiàn)學生基本會讀寫負數(shù)，但在讀法上受減號影響，負號會讀成減號。而用圖形或算式表示“-2”，因為受到“2”的正遷移影響，有70～80%的同學基本會懂得表示。在描述生活中的負數(shù)時，基本會提到零下溫度、地下室一層、虧了多少元。基于以上對學生認知的了解，我調整教材的呈現(xiàn)方式，按四步曲的方式引導學生有效探究負數(shù)的含義。

二、讀懂學生，搭建課堂的“根”

李士锜教授指出：“學生的數(shù)學學習是復雜的，需要教師準確弄懂，理解它們的真實性質和發(fā)生原因?！币虼耍x懂學生猶為重要，讀懂學生是順利推進新課程、保證新課程能順利實施的一個重要前提，數(shù)學課堂要“全面了解學生數(shù)學學習的過程”，這是新課程的基本要求。以《認識負數(shù)》一課為例，讀懂學生可分以下三個層次：

1.對話，知道學生已在哪里

課前分兩個層次呈現(xiàn)負數(shù)：①-1? -2? ?②-2.8? -3/5引入負數(shù)的三種不同形式——整數(shù)、分數(shù)與小數(shù)形式，初步感知負數(shù)，并在此基礎上引發(fā)思考：觀察負數(shù)，與以前的數(shù)相比它有什么特點？并由此介紹新知：前面的“-”符號有兩種讀法，當它表示一種運算時讀作減號; 當它表示一個數(shù)時，我們把它讀作負號。這些都表示一個數(shù)，所以我們把它讀作負號。此環(huán)節(jié)依托學生的已有經(jīng)驗，讓學生嘗試讀數(shù)，辨析負數(shù)，進而感知負數(shù)，為進一步學習做下鋪墊。

2.嘗試，了解學生能到哪里

（1）數(shù)形結合，還原生活中的負數(shù)。利用學生已有的認知，以圖形、線段圖、溫度計和列表等表現(xiàn)形式，呈現(xiàn)對負數(shù)的模糊認識。教師引導學生選取“-2”，用自己喜歡的方式把它表示出來（可以畫圖形、畫線段，也可以列算式等），并在此基礎上選取有代表性的作品（線段圖、實物圖、列算式等）進行匯報，并相機板書。教師一句“今天老師也找到了生活中的-2，瞧，這是溫度計，這里有兩個2度，怎么區(qū)分-2？”引發(fā)學生思考：0上面是+2，0下面的是-2，這個0可以區(qū)分零上溫度與零下溫度。

師小結：我們可以把0度看作一個標準，作為分界點，那么0度以上的溫度稱零上溫度，0度以下的溫度稱零下溫度。2度和-2度距離0都是幾度，用一個很簡潔的符號就把這兩個溫度區(qū)分開了。

（2）建立對應思想，揭示負數(shù)的含義。引導學生分析每組的數(shù)量關系，觀察比較得出（相反的詞），進而揭示正負2所表示的每組數(shù)量意義相反，從而揭示一組相反意義的量，并應用含義，引導學生在生活中追尋負數(shù)的身影，進一步突顯負數(shù)的意義。

師：剛才通過研究-2和2，我們得到了幾組數(shù)量關系，仔細觀察你會發(fā)現(xiàn)這些數(shù)量有什么共同的特點？引導學生進行觀察對比，發(fā)現(xiàn)2和-2表示的數(shù)量每組的意義都相反。相機板書：一組相反意義的量。

讓學生回顧剛才找正負2的過程，進一步體會生活中的正負2分別代表的含義，體會正負數(shù)的意義，并聯(lián)系實際，舉例說明生活中其它一些相反意義的量。最后結合學生舉例說明的正負數(shù)，教學正數(shù)與負數(shù)，并溝通知識間的聯(lián)系：要表示一組相反意義的量，一個量可以用我們以前學過的正數(shù)來表示，那么與它意義相反的那個量，我們就可以用（負數(shù)）來表示。

3.探究，引導學生繼續(xù)前行

課堂練習是鞏固新課的重要途徑，是運用新知識解決實際問題的體現(xiàn)，是教師獲得反饋信息的橋梁。學生當堂獨立練習，既能促使學生將剛剛理解的知識加以應用，在應用中加深對新知識的理解，又能暴露學生對新知識應用上的不足。因此，教師一定要從指導學生做練習的過程中入手，多方位、多角度、多途徑設計優(yōu)質練習，引導學生在探究問題的過程中內化新知，提高學生分析問題和解決問題的能力。

（1）練習鞏固，深化負數(shù)的內涵。請在括號內填上合適的正數(shù)或負數(shù)。

一個人體重增加1.2千克，記作+1.2千克，那么體重減輕0.5千克，記作（? ） 千克。

向東走10米記作（? ）米，那么向西走1 4米記作（? ）米。

二道練習重點進一步感悟負數(shù)的意義及滲透正負數(shù)的“相對性”。第一小題雖然數(shù)值不同，但它們所表示的意義相反，可以用正負數(shù)表示。第二小題標準不同，同一個數(shù)量與標準相比較的結果所表示出的正負數(shù)也不同。

（2）抽象負數(shù)的表征，完善對負數(shù)的建構。請在直線上表示出? +3，-3，+6，-6這四個數(shù)。（圖略）教學中利用溫度計，追問“負數(shù)一定在下面嗎？”讓溫度計變身成直線，并在直線上表示出+3，-3，+6，-6。此環(huán)節(jié)，從形象表征上升到抽象概括是知識的一個跨越，借助形象可感的溫度計變身成為直線，再到完整的數(shù)軸，將相反意義的兩個量用數(shù)軸上一一對應的兩個點進行描述。此環(huán)節(jié)教學目的有二：①借助直觀的數(shù)軸，感知互為相反的正負數(shù)到0的距離相等，也就是正數(shù)與負數(shù)是一一對應的互為相反數(shù)的關系。②正負數(shù)表示一組相反意義的量，而作為標準分界點的0，既不是正數(shù)也不是負數(shù)。讓學生觀察思考，進而發(fā)現(xiàn)數(shù)軸上的點有著一一對應的關系，并讓學生再找出其它對應的數(shù)，豐滿數(shù)軸。

三、理性反思，聚焦課堂的“魂”

課堂教學必須堅持以“促進有效學習”為核心，堅持以“提升學生學習能力”為目標，倡導學生進行理性反思，進而構建新知的體系。本節(jié)課雖然認識的是負數(shù)，但“0”在這部分知識中卻有舉足輕重的作用，它既不是正數(shù)，也不是負數(shù)，而是一個分界點?！?”的位置擺不好，負數(shù)便無從談起。因此，在總結反思環(huán)節(jié)，教師進一步追問：你對“0”有哪些新的認識，引發(fā)學生的理性反思，得出以下認識：①“0”非常孤單。②所有的正數(shù)都在0的右邊，所有的負數(shù)都在0的左邊，再一次證明：0既不是正數(shù)也不是負數(shù)。③作為標準的0，它的數(shù)值不一定是0，0可以是不同的數(shù)，這個標準的0是一個變化多端的數(shù)。學生在反思中，對“0”的意義，從迷惘到豁然開朗。在教師的引導下，完善著對0的認識，這樣的思維過程，學生印象深刻。

縱觀本節(jié)課的教學，以“-2”的不同表征統(tǒng)領全課，特別是意義的感悟這個環(huán)節(jié)，立足于學生的知識生長點“用數(shù)形結合的思想表示負數(shù)的含義”，讓學生充分感知和體驗，感受每一組相反意義的數(shù)量，凸顯負數(shù)的本質特征。同時，還將有意義的教學融入到學生已有知識中，溝通數(shù)量之間的關系，打通學生的思維“障礙”，化形為數(shù)，點燃學生思維的火花，由否定到質疑再到解惑，變“要我學”為“我要學”。

參考文獻：

[1] 陳周，韓健飛.淺談新課標下數(shù)學學習策略培養(yǎng)[J].黑龍江教育，2008，（16） .

[2] 王興華.培養(yǎng)學生問題意識，提高數(shù)學教學實效[J].教育科研論壇，2009，（12） .

（責任編輯 史玉英）