民族教育政策的歷史洞悉

李成才

（廣西民族師范學(xué)院，廣西·崇左 532200）

教育是實(shí)效性的社會(huì)綜合工程，民族教育政策是引導(dǎo)民族地區(qū)教育形式和教育觀念的教育文化總和?？v觀民族地區(qū)教育政策的實(shí)施，民族教育理應(yīng)包括：民族地區(qū)外在的國(guó)家整體教育政策和方針，比如北魏時(shí)期鮮卑族教育政策中推崇學(xué)校教育的漢化，先后設(shè)立“中書(shū)學(xué)”“太學(xué)”“四門(mén)小學(xué)”專(zhuān)門(mén)教授儒道文化。而中華人民共和國(guó)建立以來(lái)國(guó)家高度重視少數(shù)民族教育，上世紀(jì)80年代教育部在《關(guān)于加強(qiáng)民族教育工作的意見(jiàn)》中首次明確規(guī)定：“有本民族語(yǔ)言文字的民族理應(yīng)使用母語(yǔ)教學(xué)”，而后被載入憲法。民族教育內(nèi)部隱性的教育政策和潛在的意識(shí)觀念是民族地區(qū)內(nèi)部教育政策的基本體現(xiàn)，同外在民族教育政策的高度兼顧性所不同的是民族群體內(nèi)部的教育形式主要以耳濡目染的經(jīng)驗(yàn)式教育，在教育形式上以寺院教育和家庭教育為主。比如東鄉(xiāng)族群眾普遍認(rèn)為教育是借鑒別人手藝，是偶然性、隨意性的過(guò)程，在寺院教育中除排斥女性接受教育外，教育基本上以傳授手工藝技術(shù)為主?？傊?，我國(guó)民族教育政策以單一漢化教育到漢夷并重的重心轉(zhuǎn)移是民族意識(shí)和自我認(rèn)同主導(dǎo)下的產(chǎn)物，而從注重教育數(shù)量到教育質(zhì)量的飛躍是我國(guó)民族教育政策重心轉(zhuǎn)移的時(shí)空性轉(zhuǎn)折，以?xún)?yōu)惠性民族教育政策為主導(dǎo)的民族教育政策圍繞民族地方教育同社會(huì)整體教育的沖突平衡與化解，不斷調(diào)整著民族教育政策的重心。

一、主要?dú)v史階段的民族教育政策洞悉

（一）基于秦漢時(shí)期的民族教育政策

秦漢時(shí)期社會(huì)動(dòng)蕩，民族地區(qū)教育政策也復(fù)雜多變。整體而言：西北游牧民族地區(qū)民族教育政策同秦漢時(shí)期國(guó)家整體教育政策關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，西南夷、南越等民族地區(qū)受中央集權(quán)影響，民族教育政策同中原基本趨于一致。首先，受秦漢時(shí)期中央教育總體方針的影響，像郡等民族地區(qū)教育政策由法治教育逐漸向德育教育轉(zhuǎn)化，教育內(nèi)容以禮教經(jīng)學(xué)為主。其次，在教育機(jī)構(gòu)設(shè)置中，秦漢時(shí)期為民族地區(qū)公立學(xué)校的設(shè)立開(kāi)創(chuàng)了先河。比如在匈奴、丁零等少數(shù)民族部落聚居區(qū)設(shè)置河套郡的同時(shí)引入中央學(xué)校制度，除指定經(jīng)師到河套郡、蜀郡等少數(shù)民族部落轄區(qū)開(kāi)展禮教外，在開(kāi)展郡國(guó)學(xué)的同時(shí)容許私立學(xué)校的存在。再者，秦漢時(shí)期的民族教育政策為民族地區(qū)教育內(nèi)容的豐富奠定了基本格調(diào)。[1]一方面秦漢時(shí)期為加強(qiáng)中央集權(quán)，在民族地區(qū)統(tǒng)一文字的同時(shí)注重漢化，特別是漢代對(duì)越族等民族地區(qū)除推行儒道教育外，還倡導(dǎo)德育教育，而中央“舉孝廉”的人才選拔機(jī)制在西南夷、南越等地區(qū)也較為普遍。另一方面匈奴等游牧民族地區(qū)的“書(shū)舍”基本上也以封建禮教為基礎(chǔ)，對(duì)民族兒童進(jìn)行以漢文化為主體的養(yǎng)成性教育。此外，受漢代私學(xué)制度的影響，中央在選拔人才中以儒道為主的考核機(jī)制在通行中通過(guò)封建賞罰、賦稅等給予民族地區(qū)教育一定的鼓勵(lì)。比如：漢代蜀郡等民族地區(qū)經(jīng)師除由中央政府發(fā)放俸祿外，通常減免賦稅。

（二）基于隋唐時(shí)期的民族教育政策

隋唐時(shí)期民族教育政策的社會(huì)整體性創(chuàng)設(shè)受上層民族政策和人才選拔機(jī)制的影響，逐漸在民族地區(qū)潛移默化地貫徹。一方面，唐代實(shí)行懷柔的民族政策，加強(qiáng)了中央對(duì)民族地區(qū)統(tǒng)治的同時(shí)，民族群眾的漢化也日益多元化，中央王朝統(tǒng)一民族教育政策的優(yōu)惠性貫徹，推動(dòng)了民族地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展。比如吐蕃（藏族）群眾受漢族文化的影響，在藏區(qū)教育中除內(nèi)部“七戶(hù)養(yǎng)僧侶法”對(duì)寺院教育的鞏固發(fā)展外，僧侶及貴族在寺院中漢文化的吸收，成為藏區(qū)教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。另一方面，隋唐時(shí)期科舉制度被統(tǒng)治階級(jí)所推崇，在封建王朝統(tǒng)治下的民族地區(qū)，通過(guò)對(duì)少數(shù)民族群眾的冊(cè)封，世襲制賴(lài)以維持的漢化教育成為民族地區(qū)貴族的專(zhuān)權(quán)。特別是唐代對(duì)“武舉”的推崇擴(kuò)寬了民族教育的基本框架，民族地區(qū)對(duì)中央優(yōu)惠性教育政策由被動(dòng)接納轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)執(zhí)行。換言之，隋唐時(shí)期民族教育政策始終以少數(shù)民族主動(dòng)開(kāi)化為主，民族教育的漢化為輔助。此外，隋唐時(shí)期民族教育最顯著的特征是中央對(duì)民族地方教育的行政管轄逐漸獨(dú)立，隋代中央設(shè)立“祭酒”專(zhuān)門(mén)管轄教育，對(duì)民族地區(qū)的教育也基本上直接管轄，在民族地區(qū)基本上由行政長(zhǎng)官管轄。唐代中央學(xué)校機(jī)構(gòu)中通過(guò)免費(fèi)、提供住宿等形式鼓勵(lì)突厥、回鶻等少數(shù)民族群眾參加國(guó)家不同層次的教育。當(dāng)然，民族地區(qū)教育政策受階級(jí)性影響，在教育內(nèi)容和形式方面，民族地區(qū)私學(xué)依然存在，只不過(guò)是貴族階層的專(zhuān)利，比如：吐蕃（藏族）統(tǒng)治階級(jí)提倡留學(xué)生教育，除響應(yīng)唐中央的教育方針派遣學(xué)生外，在內(nèi)部教育政策中，極力派遣學(xué)生到印度等地留學(xué)。[2]而且在教學(xué)內(nèi)容和入學(xué)制度等方面，隋唐時(shí)期民族地區(qū)教育政策具有前所未有的完整性。比如南詔等少數(shù)民族聚居區(qū)基本上以唐代《唐六典》為教育大綱，以醫(yī)學(xué)為主體的職業(yè)教育在民族地區(qū)也逐漸被接納，成為推動(dòng)民族地區(qū)教育多元化的開(kāi)端。

（三）基于兩宋時(shí)期的民族教育政策

兩宋時(shí)期的民族教育政策明顯有著民族融合和族群排斥的烙印，這是兩宋時(shí)期民族教育政策時(shí)代性的縮影。[3]縱觀兩宋時(shí)期民族教育政策的基本趨勢(shì)，民族教育政策同民族安撫政策如同一轍，或者說(shuō)受民族政權(quán)對(duì)立割據(jù)的影響，兩宋時(shí)期的民族教育政策以民族內(nèi)部教育政策為主導(dǎo)。具體而言：一是民族地區(qū)教育內(nèi)容和教學(xué)方式的主體性變革，受政局變動(dòng)的影響，甘州回鶻、黨項(xiàng)族等少數(shù)民族群眾在上層教育方針的引導(dǎo)下注重武學(xué)、算學(xué)、醫(yī)學(xué)等教學(xué)內(nèi)容的安排，在教學(xué)客體中學(xué)生由貴族群體過(guò)渡到少數(shù)民族群眾，民族地區(qū)教育形態(tài)基本普及。[4]二是兩宋政府對(duì)統(tǒng)治地區(qū)民族群眾在教育領(lǐng)域的政策性安撫，兩宋政府為安撫轄區(qū)少數(shù)民族群眾，在民族地區(qū)推行“學(xué)田制度”保障民族地區(qū)教育開(kāi)展的同時(shí)，在西北、嶺南民族地區(qū)設(shè)立“藩學(xué)”，由政府專(zhuān)辦、招募一切民族學(xué)生就讀。三是在民族教育政策中兩宋時(shí)期開(kāi)創(chuàng)了藩漢有別機(jī)制，在科舉考試中給予少數(shù)民族學(xué)生特殊優(yōu)惠，增加其在地方進(jìn)士中的名額等，極大地促進(jìn)了民族地區(qū)的教育事業(yè)，同時(shí)在考試中藩漢有別成為最早的成文規(guī)定。四是民族割據(jù)政權(quán)對(duì)轄區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展，一方面民族割據(jù)政權(quán)在教育方針中極力排斥漢化教育，注重民族母語(yǔ)教育。[5]另一方面受社會(huì)文明程度的影響，在民族融合中漢化教育也不斷以暴力沖突的形式逐漸滲入，使得兩宋時(shí)期的民族教育政策明顯有著民族融合和族群排斥的烙印。

（四）基于明清時(shí)期的民族教育政策

明清時(shí)期我國(guó)少數(shù)民族群眾聚居基本定型，封建中央王朝除延續(xù)民族貴族接受儒學(xué)禮教外，量才授仕逐漸成為封建王朝民族教育政策的基本形式。[6]這一時(shí)期民族教育政策也受民族融合和貶官文化的影響，一方面明清時(shí)期中央集權(quán)的加強(qiáng)，以土司和行政管轄為格局的行政管轄對(duì)民族地區(qū)的控制，促進(jìn)了民族地區(qū)漢語(yǔ)言的發(fā)展，為民族地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。另一方面西南、嶺南民族地區(qū)是明清貶官流放的主要地區(qū)，貶官對(duì)民族地區(qū)的漢化和教育事業(yè)有著不可磨滅的影響?？v觀明清時(shí)期的民族教育政策，主要表現(xiàn)為四個(gè)方面。一是明清時(shí)期針對(duì)少數(shù)民族土司、土酋等貴族爵位的繼承，明確規(guī)定要接受經(jīng)院教育，特別是清代改土歸流前基本成為少數(shù)民族子弟繼承爵位的前置性條件。在此民族教育政策的鼓動(dòng)下民族地區(qū)貴族積極興建學(xué)校，供子弟學(xué)習(xí)。二是明清時(shí)期在民族地區(qū)大力開(kāi)展“蒙學(xué)”推動(dòng)了民族地區(qū)漢學(xué)等基礎(chǔ)性知識(shí)的學(xué)習(xí)。[7]所謂“蒙學(xué)”是統(tǒng)治階級(jí)在西南苗蠻、水族等民族地區(qū)免費(fèi)普及的啟蒙性教育，旨在推動(dòng)民族地區(qū)基礎(chǔ)性通識(shí)教育的發(fā)展。三是明清統(tǒng)治者在全國(guó)少數(shù)民族地區(qū)開(kāi)展的民族教育政策—義學(xué)。“義學(xué)”是清代重要民族教育政策之一，義學(xué)主要擴(kuò)大了民族地區(qū)教育客體的范圍，由土司子弟延伸到普通大眾，起初“義學(xué)”主要針對(duì)苗蠻等民族群眾而后擴(kuò)散到各民族地區(qū)。此外，明清時(shí)期統(tǒng)治階級(jí)結(jié)合地方行政，在少數(shù)民族地區(qū)設(shè)立“司學(xué)”，從而極大地推動(dòng)了民族地區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展。四是在人才選拔中明清時(shí)期準(zhǔn)許少數(shù)民族群眾參加科舉考試，廢除了少數(shù)民族群眾參加科舉考試的限制，并在西南瑤、苗、水族等州縣科舉考試增加名額，提高了民族考生的錄用率。

（五）基于近代以來(lái)的民族教育政策

近代以來(lái)的民族教育政策是我國(guó)民族教育逐漸趨于完善的集中反映。近代以來(lái)民族教育政策主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是近代以來(lái)民族教育政策逐漸同世界教育教學(xué)理念對(duì)接，在學(xué)校創(chuàng)辦、課程開(kāi)設(shè)中都日趨規(guī)范化，民族教育政策也注重教育的實(shí)用性，比如清末到民國(guó)時(shí)期先后在甘肅酒泉、臨夏設(shè)立諸多中小學(xué)專(zhuān)收藏族學(xué)生，同時(shí)創(chuàng)辦師范傳習(xí)所開(kāi)展職業(yè)教育，在課程開(kāi)設(shè)中除常規(guī)課程外還相繼開(kāi)設(shè)了美術(shù)、音樂(lè)等課程。二是受近代列強(qiáng)入侵的影響，民族地區(qū)“西洋教育”的因素屢見(jiàn)不鮮，特別是傳教士在民族地區(qū)的活動(dòng)，導(dǎo)致民族地區(qū)內(nèi)部教育政策在創(chuàng)設(shè)中默認(rèn)了西洋教育的存在，特別是崇洋媚外風(fēng)氣的盛行和民族地區(qū)買(mǎi)辦的發(fā)展，講究實(shí)用主義的教會(huì)學(xué)校、女子學(xué)校、民族職業(yè)學(xué)校的發(fā)展成為此時(shí)民族教育政策的重頭。三是建國(guó)以來(lái)國(guó)家對(duì)民族地區(qū)教育事業(yè)的全局性把控。[8]一方面國(guó)家以納入《憲法》的高度明確提出有母語(yǔ)的民族必須運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行授課，同時(shí)兼顧漢語(yǔ)，使得“雙語(yǔ)教學(xué)”成為新時(shí)期國(guó)家民族教育政策的亮點(diǎn)，此外，國(guó)家在民族教育事業(yè)中給予大量?jī)?yōu)惠性政策，保障民族學(xué)生就讀外，在推行素質(zhì)教育的同時(shí)在新疆等少數(shù)民族聚居區(qū)推行十二年義務(wù)教育，這些政策為民族教育事業(yè)的繁榮發(fā)揮了不可估量的作用。

二、不同時(shí)期民族教育政策的重心審視

（一）民族教育政策提倡“漢化教育”

民族教育政策推崇“漢化教育”是歷史時(shí)期中央為加強(qiáng)、鞏固少數(shù)民族地區(qū)統(tǒng)治而進(jìn)行的教化手段，這是歷史時(shí)期民族教育政策的基本基調(diào)。[9]一方面中央統(tǒng)一王朝在制定民族教育政策時(shí)通過(guò)漢化教育加強(qiáng)集權(quán)統(tǒng)治，漢化教育成為封建王朝安撫、教化少數(shù)民族群眾的重要手段之一，比如明清時(shí)期統(tǒng)治者為加強(qiáng)中央集權(quán)，有效統(tǒng)治民族地區(qū)，除依托行政區(qū)劃開(kāi)展基本的“司學(xué)”外，還開(kāi)展“義學(xué)”“蒙學(xué)”，從而在加強(qiáng)群體教化的同時(shí)為封建統(tǒng)治培養(yǎng)高素質(zhì)人才。另一方面在民族群體內(nèi)部漢化教育有助于推動(dòng)少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)風(fēng)氣的開(kāi)化和文化交流，是少數(shù)民族群眾內(nèi)部教育政策制定中不可忽略的教育模式。換句話說(shuō)，少數(shù)民族群眾在民族地區(qū)教育發(fā)展的過(guò)程中始終自主接受漢化教育，使得漢化教育成為少數(shù)民族地區(qū)教育政策最為顯著的重心體現(xiàn)。

（二）民族教育政策注重“習(xí)俗教育”

民族教育政策注重“習(xí)俗教育”并非新時(shí)期民族地區(qū)教育改革的本土化推進(jìn)的原生態(tài)審視，民族地區(qū)教育政策對(duì)“習(xí)俗教育”的注重是民族地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展中一直伴隨的主題。首先，民族地區(qū)在貫徹民族教育政策時(shí)無(wú)疑注重自身傳統(tǒng)教育文化無(wú)形的吸納，傳統(tǒng)民族教育文化中的規(guī)定成為“習(xí)俗教育”的骨骼，比如：苗族、維吾爾族等少數(shù)民族聚居區(qū)在不同歷史時(shí)期都極度排斥女性接受教育，特別是以家庭教育為主的祭祀性常識(shí)的傳授，而類(lèi)似規(guī)定在歷史發(fā)展中一直延續(xù)到建國(guó)后被廢止。[10]其次，歷史時(shí)期統(tǒng)治者在制定民族教育政策時(shí)都注重以傳統(tǒng)民族文化教育為主的習(xí)俗教育，一方面習(xí)俗教育教化效果顯著，有助于統(tǒng)治者對(duì)民族地區(qū)的統(tǒng)治。另一方面民族教育政策對(duì)習(xí)俗教育的注重有助于提高少數(shù)民族自身的民族認(rèn)同感。再者，新時(shí)期民族教育政策以素質(zhì)教育為依托，在民族地區(qū)教育教學(xué)改革中對(duì)民族習(xí)俗文化的挖掘是素質(zhì)教育的重心所在?？傊?，民族教育政策推崇“習(xí)俗教育”是民族教育不可忽略的側(cè)重點(diǎn)之一。

（三）民族教育政策的階段性重心

縱觀我國(guó)民族教育政策多維度的歷史沿襲，民族教育政策始終受社會(huì)環(huán)境和人才培養(yǎng)需求的影響，無(wú)論我國(guó)民族教育政策的社會(huì)整體性布局還是民族地區(qū)教育政策的自助設(shè)置，民族地區(qū)教育政策重心的凸顯都是社會(huì)文化政策等因素影響下的共同體。特別是基于歷史時(shí)期對(duì)民族群眾的漢化和仕途觀念的影響，功利性民族教育得到空前發(fā)展。但是就我國(guó)民族教育政策重心的轉(zhuǎn)移而言：一是我國(guó)民族教育政策從漢化到本土化的回歸，民族本土化教育政策在強(qiáng)勢(shì)漢化教育的排擠中支離破碎，但是隨著國(guó)家雙語(yǔ)教學(xué)模式的深入和現(xiàn)代民族教育事業(yè)的發(fā)展，民族地區(qū)教育事業(yè)的本土化成為新時(shí)期民族教育政策最為顯著的特點(diǎn)。我國(guó)民族教育政策從特殊性到優(yōu)惠性反復(fù)，民族教育政策中主要以特殊性政策和優(yōu)惠性政策為主導(dǎo)，在不同時(shí)期始終以?xún)烧叩姆磸?fù)設(shè)置為主流。比如：明清時(shí)期在苗蠻地區(qū)開(kāi)展“蒙學(xué)”是特殊性政策，而后推行的“司學(xué)”則是發(fā)展民族教育事業(yè)的優(yōu)惠性政策，實(shí)際貫徹中兩者不斷反復(fù)。三是我國(guó)民族教育政策從數(shù)量到質(zhì)量的嬗變，這是民族地區(qū)教育政策重心轉(zhuǎn)移最為清晰的軌跡，是民族地區(qū)教育事業(yè)最基本的價(jià)值追求。因此，總覽不同階段的民族教育政策，探究基本重心的變化，旨在匯聚民族教育文化的同時(shí)推動(dòng)民族教育事業(yè)的發(fā)展。