民族地區(qū)電子詞典增強(qiáng)下的閱讀理解研究
——以貴州為例

蔡 暉

（貴州財(cái)經(jīng)大學(xué) 外語學(xué)院，貴州·貴陽 550001）

一、導(dǎo)言

少數(shù)民族地區(qū)EFL（English as a foreign language）學(xué)生受歷史、文化、地理、教學(xué)質(zhì)量等因素的限制，受漢語和本民族語“負(fù)遷移”的不利影響，造成英語水平普遍低下的后果。當(dāng)今，電子時(shí)代網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字技術(shù)大大地縮小了地域差異，為外語學(xué)習(xí)提供了新的學(xué)習(xí)方式，為少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生提供了新的有利條件和便利條件。貴州是中國(guó)多民族聚居的省份，是少數(shù)民族聚居區(qū)，有苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族、回族、白族、瑤族、壯族、畬族、毛南族、滿族、蒙古族、仫佬族、羌族等17個(gè)世居民族。貴州身處內(nèi)陸，是少數(shù)民族地區(qū)的典型代表。本文以貴州為例對(duì)利用電子時(shí)代的有利條件提高學(xué)生EFL 學(xué)習(xí)進(jìn)行探索。

英語作為外語教學(xué)的重點(diǎn)是閱讀。閱讀和“聽、說、寫”并列為英語作為外語（EFL）的學(xué)習(xí)者不可或缺的四項(xiàng)基本能力更受關(guān)注。在EFL教學(xué)水平相對(duì)薄弱的少數(shù)民族聚居區(qū)（尤其是黔東南苗族侗族、黔南布依苗族和黔西南自治州），提高學(xué)習(xí)的閱讀能力具有“穿衣找衣領(lǐng)”的引領(lǐng)作用，是整體提高少數(shù)民族學(xué)生語言能力的入手點(diǎn)。

近二三十年來，國(guó)內(nèi)外語閱讀教學(xué)研究多從圖式理論展開。[1-9]因此閱讀圖式理論研究得出的有代表性的結(jié)論之一是讀者閱讀較難的短文時(shí),他本身已經(jīng)具備的背景知識(shí)能夠彌補(bǔ)語言上的不足。[1]至今為止，國(guó)內(nèi)在此領(lǐng)域已發(fā)表了200多篇相關(guān)論文。20 多年來，中國(guó)英語教學(xué)界基本普及了圖式理論，這在很大程度上促進(jìn)了英語閱讀教學(xué)，對(duì)英語教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。然而，外語學(xué)生的閱讀方式同以英語為本族語的學(xué)生迥然不同。受到語言的限制，外語學(xué)生不能充分使用背景知識(shí)，而且即使在閱讀前將背景知識(shí)告訴他們，作用也不大。[10]圖式理論把語言能力放在幾乎不予考慮的位置,這與中國(guó)學(xué)生，尤其是民族地區(qū)的學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生閱讀時(shí)因單詞量不足而導(dǎo)致的閱讀擱淺的現(xiàn)實(shí)相脫節(jié)。

二、相關(guān)理論和研究

圖式理論強(qiáng)調(diào)下的閱讀實(shí)質(zhì)上是一種以獲得信息為目的而進(jìn)行的閱讀，與中國(guó)學(xué)生主要是為學(xué)習(xí)英語語言知識(shí)而進(jìn)行閱讀有本質(zhì)的區(qū)別[11]。張伊娜也指出：有些學(xué)者有把圖式等同于狹義的背景知識(shí)的傾向,甚至把背景知識(shí)與外語語言知識(shí)對(duì)立起來。過分強(qiáng)調(diào)背景知識(shí)的作用,忽略語言知識(shí)的學(xué)習(xí),勢(shì)必導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)者（尤其是初學(xué)者）由于語言知識(shí)的缺乏而陷入對(duì)內(nèi)容不負(fù)責(zé)任的胡亂猜測(cè)，學(xué)生（尤其是英語基礎(chǔ)較差的少數(shù)民族學(xué)生）的閱讀能力反而會(huì)有所下降。

學(xué)生的語言能力包括詞匯、語法知識(shí)等方面。語法知識(shí)相對(duì)固定，大多可通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)獲得，詞匯因其數(shù)量龐大，學(xué)習(xí)掌握極其不易。詞匯匱乏是一個(gè)亟待解決的問題。詞匯和閱讀理解息息相關(guān)。在外語教學(xué)中學(xué)生的詞匯量的限制常導(dǎo)致他們不能理解所閱讀的文章。實(shí)際上，學(xué)生也能通過閱讀習(xí)得一些詞匯。然而Nagy & Herman認(rèn)為本國(guó)語言者可以根據(jù)上下文、通過猜測(cè)生詞詞義、就能習(xí)得大量的單詞，外語學(xué)習(xí)者卻常常做不到。[12]Laufer認(rèn)為學(xué)習(xí)者只有在認(rèn)識(shí)一篇文章中95%以上的詞匯的前提下才能理解該文章。[13]Liu Na 和Nation提出只有在認(rèn)識(shí)文中95%的單詞時(shí)才能對(duì)生詞詞義進(jìn)行猜測(cè)，即每20個(gè)詞中有一個(gè)生詞或兩行中有一個(gè)生詞。[14]王金巴發(fā)現(xiàn)生詞密度為10%和5%時(shí)，多數(shù)學(xué)生對(duì)文本理解不充分，2%的生詞密度才有助于學(xué)生獲得確切理解。[15]對(duì)大多數(shù)EFL學(xué)生而言很難達(dá)到只有2%的生詞密度，詞匯量的匱乏限制他們猜測(cè)生詞的意思并理解閱讀的文章的機(jī)率。詞匯學(xué)習(xí)才是提高學(xué)生，尤其是提高類似貴州英語教學(xué)薄弱的少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的閱讀理解能力的具有可操作性的不二之選。

隨著網(wǎng)絡(luò)和智能手機(jī)的普及，電子詞典已成為外語學(xué)習(xí)者的常用“裝備”。自20世紀(jì)90年代初以來，語言研究者就開始了對(duì)電子詞典或電子注釋對(duì)學(xué)習(xí)者在閱讀學(xué)單詞的作用進(jìn)行了研究，[16-19]但發(fā)現(xiàn)它對(duì)學(xué)習(xí)單詞的效果有限。Peters,Hulstijn,Seru & Lurjeharmes嘗試使用一些增強(qiáng)技巧來發(fā)揮電子詞典在生詞學(xué)習(xí)中的作用。[20]蔡暉設(shè)計(jì)的電子詞典增強(qiáng)下的詞匯學(xué)習(xí)模式能幫助受試者學(xué)習(xí)目標(biāo)詞的拼寫形式和詞義，可作為幫助外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的詞匯學(xué)習(xí)工具而應(yīng)用于外語教學(xué)實(shí)踐中。[21]此電子詞典增強(qiáng)下的詞匯學(xué)習(xí)模式在幫助外語學(xué)習(xí)者，尤其是少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生，通過閱讀學(xué)習(xí)詞匯的同時(shí)能否同時(shí)提高閱讀理解能力需進(jìn)一步進(jìn)行研究。

三、研究方法

本研究采用對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行對(duì)比研究的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)（quasi-experiment）設(shè)計(jì)（在下文中簡(jiǎn)稱為實(shí)驗(yàn)），以低頻詞為目標(biāo)詞探索以貴州為例的少數(shù)民族地區(qū)EFL學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)詞匯的同時(shí)能否同時(shí)提高閱讀理解。詞匯和閱讀理解教學(xué)實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)詞通常采用假詞或低頻詞，為體現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)情況，本研究選用低頻詞。為確保被試學(xué)生認(rèn)識(shí)除目標(biāo)詞以外的單詞，以非英語專業(yè)研究生為研究對(duì)象更為恰當(dāng)，其中進(jìn)一步考察少數(shù)民族學(xué)生的情況。實(shí)驗(yàn)選用了貴州某省級(jí)高校的98名非英語專業(yè)研究生新生為被試對(duì)象，其中包含布依族、侗族、苗族等少數(shù)民族學(xué)生14人，按照研究生的英語入學(xué)考試成績(jī)平均分配到實(shí)驗(yàn)組和控制組。

在通常情況下，影響詞匯學(xué)習(xí)和閱讀理解的因素很多，為減少隨機(jī)變量的影響需嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)，使之相對(duì)封閉。為此，在專業(yè)程序員的幫助下，開發(fā)設(shè)計(jì)了一個(gè)獨(dú)立的詞匯和閱讀教學(xué)的程序進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)采取考試的形式，受試者被告知需閱讀一篇文章并回答一些相關(guān)的詞匯題（詞匯前測(cè)和詞匯后測(cè)）和閱讀理解題。

該電子詞典增強(qiáng)下的詞匯學(xué)習(xí)模式由三個(gè)增強(qiáng)技巧有機(jī)構(gòu)成，提前告知的閱讀理解正誤測(cè)試是增強(qiáng)技巧一，即在考試剛開始時(shí)，提前告知學(xué)生實(shí)驗(yàn)最后一步是他們將回答一個(gè)閱讀后的正誤判斷測(cè)試題（the forewarned T/F comprehension test）。文章和該測(cè)試題各在兩個(gè)單向的不可逆行的部分，即回答閱讀測(cè)試題時(shí)不能倒回去查看文章里的相關(guān)內(nèi)容。為避免學(xué)生進(jìn)行胡亂猜測(cè)，他們需對(duì)判斷為錯(cuò)誤的題目指出錯(cuò)誤的地方。另兩項(xiàng)增強(qiáng)技巧分別為閱讀過程中和生詞相關(guān)的閱讀理解題(while-reading word relevance，即技巧二）和詞匯搭配任務(wù)（the matching task,即技巧三）。技巧二是在閱讀文章的過程中要求受試者用中文回答和生詞相關(guān)的英語閱讀理解題，這些問題把學(xué)習(xí)者的注意力引導(dǎo)到生詞的中文意思上，通過回憶其詞義而達(dá)到記憶生詞的目的。技巧三的目的是使學(xué)習(xí)者回憶目標(biāo)詞的拼寫形式，采用根據(jù)單詞的中文意思寫出英文單詞的形式。如技巧一沒能使學(xué)生注意到生詞，技巧二也會(huì)再次將學(xué)生的注意力吸引到目標(biāo)詞上。如技巧一成功吸引了學(xué)生的注意力，技巧二和技巧三則為學(xué)生創(chuàng)造再次接觸這些單詞的機(jī)會(huì)，以加深他們對(duì)這些詞的印象。此三項(xiàng)技巧為有機(jī)的整體組合。實(shí)驗(yàn)組在閱讀的某個(gè)階段能使用英漢電子詞典，而控制組則沒有提供字典。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生能使用程序自帶的電子詞典所顯示文中的任一生詞的詞義以幫助理解文章，而控制組則不能使用該詞典，只可利用相關(guān)背景知識(shí)猜測(cè)生詞的意思并揣摩全文。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

此詞匯學(xué)習(xí)和閱讀理解試驗(yàn)是利用正常的課堂教學(xué)時(shí)間（兩個(gè)小時(shí)）在語音室以考試的形式來進(jìn)行的。98名學(xué)生中因4個(gè)學(xué)生認(rèn)識(shí)1個(gè)目標(biāo)詞不符合實(shí)驗(yàn)要求和4個(gè)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)不全沒有納入數(shù)據(jù)分析。14名少數(shù)民族學(xué)生均符合實(shí)驗(yàn)要求。

（一）詞匯前測(cè)

詞匯前測(cè)要求寫出文中相對(duì)難的57個(gè)單詞的詞義，寫對(duì)一個(gè)詞義得1分。這57個(gè)單詞除了12個(gè)目標(biāo)詞外，還包含了其他被試可能不認(rèn)識(shí)的詞。被測(cè)試的單詞通過使用在線程序“Vocabulary Profiler”進(jìn)行選擇。“Vocabulary Profiler”將單詞分為5類：最常見的1000個(gè)詞、最常見的1001至2000個(gè)詞、學(xué)術(shù)詞匯、除學(xué)術(shù)詞匯外的Xue和Nation的大學(xué)詞匯詞和其他沒有出現(xiàn)在上述四類詞中的詞。前測(cè)包含了最常見的2000個(gè)詞之外的詞。

在詞匯前測(cè)中實(shí)驗(yàn)組的平均分為19.3分，控制組的平均分為18.8分，根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，p=.746，兩組間沒有顯著性差異，即實(shí)驗(yàn)組和控制組在詞匯前測(cè)中的詞匯成績(jī)沒有顯著性差異，兩組學(xué)生詞匯水平相當(dāng)。因此，短文的閱讀難度對(duì)于兩組學(xué)生來說也是相當(dāng)?shù)?。?shí)驗(yàn)組和控制組中的少數(shù)民族學(xué)生平均分為18.3和17.7，他們?cè)谠~匯前測(cè)中的詞匯成績(jī)也沒有顯著性差異。

（二）實(shí)驗(yàn)組和控制組閱讀理解對(duì)比

學(xué)生在閱讀前被告知：在讀完短文后需要回答閱讀理解正誤判斷測(cè)試題，學(xué)生的答案可以體現(xiàn)出他們?cè)诳床坏蕉涛牡臈l件下對(duì)短文的閱讀理解情況。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在閱讀時(shí)，在需回答的問題引導(dǎo)下，注意到目標(biāo)詞并可使用電子詞典了解這些生詞的詞義?？刂平M需依靠背景知識(shí)在閱讀中猜測(cè)生詞詞義。

在提前告知的閱讀理解正誤測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)組的平均分為21.2分，控制組的平均分為17.9分（見表1）。根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，p=.021（見表2）：試驗(yàn)組和控制組的閱讀理解成績(jī)存在顯著性差異。

表1 閱讀理解的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

表2 閱讀理解的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)組和控制組中的少數(shù)民族學(xué)生情況和大組相似，平均分為20.5分和15.6分，他們?cè)陂喿x理解成績(jī)上同樣存在顯著性差異。

由此可以推論：控制組僅依靠背景知識(shí)在閱讀中很難正確猜測(cè)出生詞的意義并準(zhǔn)確理解短文，而試驗(yàn)組借助電子詞典能使學(xué)生更清晰地理解語篇和詞匯，可見電子詞典增強(qiáng)下的詞匯學(xué)習(xí)模式能提高實(shí)驗(yàn)組的閱讀理解成績(jī)。

（三）能否幫助學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯

為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)是否能有效學(xué)習(xí)目標(biāo)詞，本研究中的詞匯后測(cè)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組及實(shí)驗(yàn)組中的少數(shù)民族學(xué)生和控制組中的少數(shù)民族學(xué)生使用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩組存在顯著性差異，這再次證明此詞匯學(xué)習(xí)模式能幫助實(shí)驗(yàn)組有效學(xué)習(xí)詞匯，在此不再贅述。

五、結(jié)論

貴州是EFL教學(xué)水平相對(duì)薄弱的少數(shù)民族聚居區(qū)，此電子詞典增強(qiáng)下的詞匯學(xué)習(xí)模式不僅為這里的少數(shù)民族學(xué)生提供了一種有效的詞匯學(xué)習(xí)途徑，同樣也提供了一種提高閱讀理解能力的途徑。同時(shí)，也為少數(shù)民族聚居區(qū)的非少數(shù)民族學(xué)習(xí)者提供了有效的詞匯學(xué)習(xí)和提高閱讀理解的方法。這是在英語學(xué)習(xí)條件薄弱的少數(shù)民族地區(qū)利用互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的便利條件加強(qiáng)英語學(xué)習(xí)的實(shí)證研究。在更高層面上，這是國(guó)內(nèi)外EFL閱讀教學(xué)中通過提高學(xué)生的語言知識(shí)來提高閱讀理解能力的一個(gè)有力嘗試，不但給閱讀教學(xué)提供理論指導(dǎo)，而且具有一定實(shí)踐意義，它可以廣泛應(yīng)用于外語教學(xué)實(shí)踐中。

本研究的成果可廣泛應(yīng)用于英語教學(xué)相對(duì)落后的少數(shù)民族聚居區(qū)的計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)課程，尤其是精讀和泛讀等閱讀相關(guān)課程。此外，還可根據(jù)此詞匯學(xué)習(xí)模式的原理，設(shè)計(jì)這些課程相對(duì)應(yīng)的自學(xué)光碟或手機(jī)app，以應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教程或供學(xué)生自學(xué)。在電子時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)上充溢著海量的英語新聞和學(xué)習(xí)資料，只要結(jié)合電子詞典，采用本詞匯學(xué)習(xí)中的一些理念（即增強(qiáng)技巧），少數(shù)民族地區(qū)的EFL學(xué)生包括少數(shù)民族學(xué)生就能通過閱讀方便、快捷地學(xué)習(xí)，提高英語水平，逐漸縮短與教學(xué)發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生之間的差距。電子詞典增強(qiáng)技巧既能幫助少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯，又能提高閱讀理解能力，一定會(huì)被他們視為學(xué)習(xí)外語的良好工具而被廣泛使用。