多語言系統(tǒng)下民族地區(qū)英語教學提升策略研究

洪 娜

（山東大學 外國語學院，山東·濟南 250100）

一、對少數(shù)民族英語教育工作發(fā)展的審視

英語教育是少數(shù)民族地區(qū)教育體系的重要組成部分，當前，包括少數(shù)民族在內(nèi)的我國英語教育方式仍然采用的是18世紀末和19世紀中期歐洲廣泛傳播的外語教育法，俗稱“翻譯法”，這種教育模式以語法為核心，注重語法規(guī)則的練習、教學及記憶，強調(diào)語句表達及轉(zhuǎn)換的準確性。長期以來，在少數(shù)民族地區(qū)英語教育過程中，對學生的英語口語表達能力以及聽力能力的培養(yǎng)并未得到應有的重視，也忽視了學生學習的自覺能動性及認知心理特點。而民族地區(qū)特殊的語言環(huán)境、文化背景以及思維習慣也對少數(shù)民族學生語言學習帶來一定的阻力。此外，地區(qū)整體的教育質(zhì)量和水平、英語教學策略及方法也亟待提升?？傮w來說，目前少數(shù)民族地區(qū)英語教育工作仍然存在四個方面尚需解決的問題。

首先，缺乏針對性、差異性教學策略。目前少數(shù)民族地區(qū)英語教學方法也普遍采用翻譯法和較機械的任務型教學，沒有根據(jù)少數(shù)民族學生語言習得特點制定差異化、具有針對性的教學策略與方法，特別是在少數(shù)民族師資隊伍不強的情況下，這更加劇了少數(shù)民族學生英語學習的困難程度。其次，英語教學內(nèi)容與民族文化、地方生活傳統(tǒng)聯(lián)系不強，當前民族地區(qū)的英語教育更多的是一種通識性教育，忽視了本土文化輸入以及緊密聯(lián)系生活的現(xiàn)實需要。再次，忽視英語教學的實際應用。不可否認，通識性的英語教學可以有效地提升學生語言使用的準確度，提升學習成效。然而聽說讀寫能力的全面提升問題一直困擾著少數(shù)民族學生及英語教師。最后，少數(shù)民族英語教育過程中對學生多語言特點關注度不夠。少數(shù)民族有其獨特的文化背景、生活傳統(tǒng)以及語言習性，少數(shù)民族學生日常交際使用本民族語言，在學校使用現(xiàn)代漢語，還學習英語，這種較大幅度的語言跨度對他們來說增加了心理適應難度，此外，各種語言在詞匯、發(fā)音等方面也存在較大的差異，這都無疑又加大了少數(shù)民族學生學習外語的難度，然而對此學校及教學層面并未足夠重視。

二、少數(shù)民族學生英語學習的過渡語及語言遷移問題分析

20世紀60年代末，在西方語言學領域出現(xiàn)了過渡語理論，其主要代表人物之一為塞林克（Selinker）。塞林克首次將“過渡語”這一種概念引入語言學習領域，并對這一概念進行系統(tǒng)闡述。塞林克認為，過渡語指的是學習另外一種語言的人在語言學習過程中建立起來的存在于母語與目標語言間的具有過渡性質(zhì)的語言系統(tǒng)。少數(shù)民族學生學習英語的狀況較為特別，通常處于多種語言環(huán)境下。少數(shù)民族學生使用的母語是當?shù)氐拿褡逭Z言，他們?nèi)粘Ｉ钍褂卯數(shù)氐哪刚Z進行溝通，然而在跨民族溝通時，通常使用本地的通用語言（在少數(shù)民族區(qū)域內(nèi)處于主要地位的溝通語言）進行交流。部分民族地區(qū)往往有多種民族共存，在課外活動中，同學之間、同學與老師之間習慣上使用通用語進行溝通交流，即普遍使用的交際語言，這種溝通語言也被稱為地方普通話，口音及腔調(diào)與普通話類似，然而又與普通話有較大的不同。作為在校學習的學生，少數(shù)民族學生還要學習當代漢語及普通話。所以，從塞林克的過渡語概念出發(fā)，少數(shù)民族學生的過渡語表現(xiàn)出多種語言的特點，就是漢語過渡語（現(xiàn)代漢語、普通話以及地方普通話等）及英語過渡語。過渡語是少數(shù)民族學生在學習及掌握其他語言過程中需要借助的語言系統(tǒng)，他對目的語的學習以及自身的語言習慣都會產(chǎn)生一定程度的影響。

少數(shù)民族學生由于存在多種過渡語形式從而造成語言遷移情況更為繁瑣。少數(shù)民族語言對英語的詞匯及發(fā)音學習會產(chǎn)生一定的影響，同時，英語對本民族語言的口頭輸出也有某種程度的影響。當前，過渡語（英語語言學習過程中介于當?shù)卣Z言和英語之間的包含少數(shù)民族地方普通話、普通話和當代漢語以及英語中介語等層面的復合語言形態(tài)）對少數(shù)民族語言（母語）以及英語也有影響的趨勢。這些繁瑣的語言遷移特征整體表現(xiàn)在少數(shù)民族學生的語言表述上，在少數(shù)民族同學的英語交流中會摻雜著自己的本民族語言、普通話、乃至地方普通話。然而在自己的本民族語言的表征中，也通常會夾雜著英語習慣、地方語及普通話。這是語言遷移的相互性及雙向性特點的聯(lián)合作用的結果。

語言遷移流程表現(xiàn)了語言學習人員的心理認知進程，在某種范圍內(nèi)符合瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）有關主體智力發(fā)展原理。依據(jù)Jean Piaget的建構論及互動論相關理論原理，人的語言能力在成長階段主要依靠適應及組織兩條關鍵路徑來起效果。組織以重新組合的模式來創(chuàng)建各類圖式為特點，然而適應又包含同化和順化兩種具體形式。同化指的是主體依照一開始就存在的認識體系對外面來的刺激展開分析說明，通過認識改變，實現(xiàn)與已經(jīng)存在的認識體系具有的學識及思想模式相統(tǒng)一，完成了將環(huán)境條件或客體歸入到主體已經(jīng)存在的圖式（Schema）中，完成了Schema漸變的最終目標。順化正好與同化處于對立面，順化是經(jīng)過對本來就存在的認識體系的變化來順應來自外部變化的構造，產(chǎn)生出新的圖式，完成內(nèi)部Schema從量變到質(zhì)變的飛躍。

三、基于語言遷移的英語教學提升策略

遵循語言遷移“雙向性”的這一特征，想提高少數(shù)民族學生英語學習效率就需要在英語學習過程中發(fā)揮英語對少數(shù)民族母語的正向遷移作用，盡量規(guī)避母語對英語的反向滲透，此外，還要依照少數(shù)民族學生的認知方式來進行英語教學，在教學過程中逐漸達到認知上的同化，讓學生逐漸接受并習慣英語的表達及語言習慣，尋找合適的教學策略。

（一）通過互動集中式授課，提升語言輸入的通曉性

1978年，美國語言學家Krashen（克拉申）提出語言監(jiān)控模式理論。1980年這一理論模式被我國引進，并且得到廣泛的應用。依照克拉申的監(jiān)控理論，人類的大腦具有兩個語言系統(tǒng)，一種是有意識的監(jiān)控系統(tǒng)，另一種是潛意識的監(jiān)控系統(tǒng)。監(jiān)控系統(tǒng)能夠有意識地捕獲并掌握語言特征，并且具有語言編輯和控制能力。監(jiān)控模式也給出了“學得”和“習得”概念?！皩W得”是監(jiān)察以及核查句子是否符合語法。那么“監(jiān)察”又必須要具備三個條件：首先要具備足夠的時間，其次要將注意力放在語言形式上，最后必須要清楚語法法則。克拉申相關理論還認為，要使語言輸入達到理想的效果還需要具備以下四個條件：（1）語言交流內(nèi)容的可理解性；（2）交流內(nèi)容既有趣又需要互動；（3）交流內(nèi)容充足；（4）非語法程序安排。根據(jù)克拉申的相關理論，少數(shù)民族的英語教學過程中安排學生聚集在一起來學習英語，能夠滿足內(nèi)容的充足、可理解、有趣、互動等要求，能夠提升語言輸入并達到理想的效果，避免在教學過程中出現(xiàn)語言的負遷移。

少數(shù)民族學生在中小學階段通常為集中教學模式，然而在進入大學后，這種教學模式就很難統(tǒng)一實現(xiàn)。無論少數(shù)民族學生處在哪一個學習階段，根據(jù)語言的雙向遷移性理論來說，英語老師都要盡可能地將少數(shù)民族學生集中起來進行授課，增加課程的互動性及趣味性，在講授語言的使用上要盡量控制語言的負遷移化的影響，完善講授語言。根據(jù)少數(shù)民族學生的語言實際情況，最大化地運用形象且易懂的語言來進行英語授課，增加英語的輸入量，提升易理解的語言在輸入信息中的占比，多多創(chuàng)造一些在特定語境中學習英語的條件，并且在條件成熟的情況下使用少數(shù)民族的語言對英語進行注解，進行雙向認知。在實際教學中還要盡量避免使用多種中介語言，以減少少數(shù)民族學生學習英語的難度。

（二）注重整體系統(tǒng)性，強化授課內(nèi)容的連續(xù)性與銜接

語法是英語教學的重要一環(huán)，從英語的語法結構來看，其往往具有較強的系統(tǒng)性特征，當前包括少數(shù)民族在內(nèi)的英語教育總體上來說，是一種基于詞匯積累的教育模式，對語法的教學往往是在詞匯儲備充足的基礎上逐步進行，這種方式并無可厚非。對于基礎教育階段的英語學習來說采用這種整體教育模式也是現(xiàn)實需要。然而，這種教學方法在一定程度上帶來了英語教育思路的僵化，例如當前高中階段雖然注重語法的學習和訓練，但其并未形成系統(tǒng)整體的教學方法，課程學習還是按章節(jié)順序進行，教師授課過程中也很少進行語法鏈接，這種做法對語法學習不利。少數(shù)民族學生在多樣化語言習慣的混合下，對英語語法的理解及把握能力更需要通過系統(tǒng)化的方式來加強，所以對少數(shù)民族學生而言，在英語的教學中要依據(jù)學生的語言習慣及認知特性進行整體講授。在講授中，要從整體成效出發(fā)，避免依照教材按部就班，將密切相關的內(nèi)容聯(lián)系在一起，確保整體性。此外，還要對少數(shù)民族學生在英語口語、翻譯、寫作中常見的問題進行有針對性的改進。

（三）優(yōu)化授課資源，凸顯少數(shù)民族文化特色

對少數(shù)民族學生的英語學習來說，教學的要點還是英語語法規(guī)則的傳授。語法規(guī)則的教學首先要與少數(shù)民族學生的語言習慣相符，其次要能夠喚起學生的學習興趣，這兩個方面要統(tǒng)一于少數(shù)民族學生的英語教學中，同時在授課資源的選擇上要圍繞語言交際這一根本目標，并將語言輸入的限制性也納入考慮范圍。此外，少數(shù)民族的英語教學必須要有與之相符的教學環(huán)境，教學環(huán)境是英語教學的載體，少數(shù)民族具有本身特定的語言環(huán)境，這也就決定了英語的學習不僅要同時結合語法規(guī)則和內(nèi)容，還要結合少數(shù)民族特定的語言環(huán)境，也就是在英語教學中注重情境因素、社會因素、語境以及上下文關系等，就是要使英語教學同具體社會交際能力建立聯(lián)系。同時，語言發(fā)生的情境也是語言整體中的重要一部分，我們知道，語言是文化的載體，在少數(shù)民族英語教學中也要體現(xiàn)出文化的特征，例如，在英語教學材料的選取方面可以選擇與民族文化相關的內(nèi)容，這樣既能提高學生的學習興趣和熱情也有利于促進雙方文化的融合，共同傳揚優(yōu)秀文化，促進文化間的交流。

（四）根據(jù)民族學生語言習得方式，改善語言學習的情景模式

在我國少數(shù)民族地區(qū)，有很多少數(shù)民族尚未形成本民族的語言文字，但他們通?？梢允褂秒p方都能夠理解的口語來進行溝通。這種語言習得及運用特征表明他們可能具有較強的口語表達能力，因此，教師在英語教學時，要足夠重視培養(yǎng)這部分少數(shù)民族學生合理應用語言技巧進行英語口語表達的能力，并盡最大努力創(chuàng)建和少數(shù)民族區(qū)域內(nèi)相似的多語言學習條件，讓學生在愉悅和熟悉的氛圍下學習英語，增加熟悉、易理解及切合實際的英語詞匯、語言的輸入量，提升語言學習的效率。

對于少數(shù)民族英語教學環(huán)境的改善，不但要詳細考量課堂情境條件，而且要遵照少數(shù)民族區(qū)域內(nèi)的獨有的語言環(huán)境特點，最大限度地降低過渡語之間的交叉影響。在英語教授的實行階段，可以開展一系列英語語言實踐活動，組織英語學習課外活動，以團隊合作的方式進行相互交流和學習，使英語學習方式貼近生活，強調(diào)出民族文化特征，整體優(yōu)化英語學習環(huán)境。

四、結語

語言是特定民族在特定范圍內(nèi)開展溝通的媒介，少數(shù)民族語言是少數(shù)民族學生進行交流的重要方式，擁有其特殊的文化印象。作為少數(shù)民族學生學習的第二語言——英語，同樣也是少數(shù)民族學生需要掌握的重要溝通媒介。少數(shù)民族學生學習英語不但是一項學習過程，而且還是一種語言、文化交流的表現(xiàn)，在英語學習過程中迥異的文化進行互動，這個過程不可避免會出現(xiàn)文化矛盾，這種矛盾常常是語言遷移的雙向性所導致，少數(shù)民族學生英語語音不準凸顯出了語言遷移的影響，也表現(xiàn)出了少數(shù)民族學生英語學習方式與其他民族存在差異。而這種差異的產(chǎn)生與少數(shù)民族多元文化、多語言特點密不可分?；谏贁?shù)民族特殊情況，少數(shù)民族的英語教師在進行英語授課時結合當?shù)卣Z言特征、習慣及文化背景詳細剖析少數(shù)民族學生的語言遷移特點，注重文化教授，制定出一套適合當?shù)厣贁?shù)民族學生英語學習的授課策略來整體提升少數(shù)民族英語教學水平。