DIKW模型在歷史教學(xué)中的應(yīng)用及意義

常紅衛(wèi)

摘 要：基于DIKW模型的歷史學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)的是“史料——信息——知識——智慧”遞進(jìn)變化的過程。對歷史學(xué)習(xí)開展遞級管理、研究，引導(dǎo)學(xué)生對歷史知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識的內(nèi)化，是落實(shí)核心素養(yǎng)教學(xué)的有效路徑與方法。

關(guān)鍵詞：歷史學(xué)習(xí);DIKW模型;層進(jìn)式學(xué)習(xí);知識內(nèi)化

【中圖分類號】G【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）01B-0074-03

歷史學(xué)習(xí)包含對史料（含數(shù)字資源）的收集、研讀，并從中提取歷史信息加以分析、求證，獲得有效的知識，形成理性思維、客觀評判的能力和積極的價值取向。因此，可以從DIKW知識管理模型獲得借鑒和啟示?；贒IKW模型的歷史學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出“史料——信息——知識——智慧”遞進(jìn)變化的過程，即從歷史史料開始，以追求歷史智慧為最終目的。

一、關(guān)于DIKW模型

DIKW模型是知識管理領(lǐng)域里一個重要的模型，它代表了知識管理的四個層級，也是學(xué)習(xí)的四個層次，分別是：Data數(shù)據(jù)（資料），分散的數(shù)字、文字、圖像、符號等，是對事實(shí)的記錄，經(jīng)由原始觀察而得到;Information信息，加工處理后有邏輯關(guān)聯(lián)的數(shù)據(jù)（資料）;Knowledge知識，經(jīng)過歸納總結(jié)和對比分析的理解后，給我們提供實(shí)質(zhì)幫助的有用、有意義的信息，是在特定情境下融入個人以往經(jīng)驗所作出的建構(gòu)和判斷;Wisdom智慧，是在知識應(yīng)用中，能解決實(shí)踐問題的能力和遠(yuǎn)見。這四個層次，由低至高遞進(jìn)排列，形成了一個金字塔式的架構(gòu)，很明晰地勾勒出在學(xué)習(xí)中該如何把一個生疏的材料轉(zhuǎn)化為我們自身認(rèn)知的一部分的運(yùn)作流程。其中，數(shù)據(jù)是基礎(chǔ)，信息是支撐，知識是核心，智慧是靈魂。隨著數(shù)據(jù)向信息、知識和智慧的發(fā)展，理解的深度在不斷增加，通過經(jīng)驗、閱歷、見識的累積，逐步形成對事物的深刻認(rèn)識。

對應(yīng)歷史學(xué)習(xí)，DIKW模型透過以下的步驟來協(xié)助研究及分析：學(xué)生首先 從外界獲取相關(guān)史料，經(jīng)過篩選、分析后將其轉(zhuǎn)化為自己了解的歷史信息，然后將這些信息提煉成可以學(xué)習(xí)和指導(dǎo)自己行動的歷史知識，最后通過知識的內(nèi)化，發(fā)展為核心素養(yǎng)后就升華出歷史智慧。事實(shí)上，這個遞進(jìn)的過程，也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)由知識本位向能力本位和價值本位的發(fā)展。

二、基于DIKW的教學(xué)思路

運(yùn)用DIKW模型，在教師指導(dǎo)下的歷史學(xué)習(xí)可以設(shè)計為以下四個基本環(huán)節(jié)。

（一）選取匯聚史料

從各種途徑搜集匯聚來的，直接的或間接的，具有一定目的，指向的歷史學(xué)習(xí)參考資料。這些資料可以是數(shù)字、文字、圖像、符號等，也可以是實(shí)物（圖片）、文獻(xiàn)、音像、口頭史料等，可以通過線上線下學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課外考察而得，其中歷史課文是已加工過的、體現(xiàn)編寫者意志的主要學(xué)習(xí)資源和平臺。存在于歷史世界的龐大而繁雜的史料，記敘了基本的史事，是歷史事實(shí)的反映，獲取這些史料的方式通常有傾聽、閱讀、統(tǒng)計、考察。

傾聽，即從別人口中得知信息，是傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)的方式，分為被動的和主動的聽講，其中，教師課堂上的講述仍然是學(xué)生獲取歷史信息的主要來源。閱讀，即靠自己閱讀歷史資料獲得，有傳統(tǒng)閱讀和網(wǎng)絡(luò)閱讀，課堂閱讀和課外閱讀，是學(xué)習(xí)歷史的主要途徑。統(tǒng)計，即通過系統(tǒng)歸納而統(tǒng)計出來的資料集，把經(jīng)過調(diào)查統(tǒng)計得來的原始?xì)v史數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分類和整理。考察，即通過參觀得出結(jié)論，是一種體驗式的實(shí)踐學(xué)習(xí)，如參觀博物館、紀(jì)念館、遺址等。

（二）深度加工信息

為了讓這些分散的、似乎不關(guān)聯(lián)的史料上升到歷史信息這個高度，讓其產(chǎn)生價值，被我們所了解，我們就需要找到這些史料的背景和關(guān)聯(lián)，賦予其某些意義，并考察其真實(shí)性和準(zhǔn)確性。

而一則史料被賦予意義的最佳方法，就是將這則史料放在一個具體情景中去解讀。所謂具體情景，即與這則史料相關(guān)聯(lián)的，特定時空下具體發(fā)生的情景。

往下進(jìn)一步學(xué)習(xí)：1937年12月13日起，侵華日軍在中國南京開始對中國同胞實(shí)施長達(dá)四十多天慘絕人寰的大屠殺，三十多萬人慘遭殺戮，制造了震驚中外的南京大屠殺慘案。此時，加入背景和歷史情景，這個“數(shù)據(jù)”有了特定表達(dá)的意義，經(jīng)過處理和解釋，12月13日成為了有意義的信息。

再深入學(xué)習(xí)：2014年2月27日中華人民共和國第十二屆全國人大常委會第七次會議全票通過決定，將12月13日確定為南京大屠殺死難者國家公祭日。對“南京大屠殺死難者國家公祭日”這個信息的“前因后果”進(jìn)行分析、認(rèn)識，形成對“12月13日”這個特定日期發(fā)生的重大歷史事件的深刻認(rèn)識。經(jīng)歷過一連串的深度加工，其成為一個有價值的信息。

（三）邏輯建構(gòu)知識

經(jīng)過加工處理而獲得的歷史信息，如果是還沒被學(xué)生掌握的知識，就不算是歷史知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，外界的信息只有被學(xué)習(xí)者接受并經(jīng)過加工后才能進(jìn)入學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)，對豐富的信息資源進(jìn)行積極的建構(gòu)式、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)才是學(xué)生獲取知識的有效途徑。建構(gòu)方式無外乎兩種，一是構(gòu)建邏輯框架，二是聯(lián)系實(shí)際應(yīng)用。對一個個重要的知識“點(diǎn)”（歷史人物、歷史事件與歷史現(xiàn)象），根據(jù)歷史發(fā)展的因果關(guān)系與關(guān)聯(lián)性、歷史現(xiàn)象與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系等相關(guān)的邏輯體系，主動構(gòu)建出一個可以讓學(xué)生理解的關(guān)系網(wǎng)，也就是引導(dǎo)學(xué)生著眼于歷史知識的廣度和關(guān)聯(lián)度進(jìn)行深層次理解和深度處理，弄清楚它的全貌及其背后的東西，學(xué)生才算真正地掌握了歷史知識。比如，學(xué)習(xí)抗日戰(zhàn)爭史，依據(jù)歷史發(fā)展的時序性，理清歷史事件的順序框架：九一八事變——西安事變——七七事變——第二次國共合作——正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場——抗日戰(zhàn)爭的勝利，按照這個時間順序，就能看清它發(fā)展的不同階段、互相間的因果關(guān)系和影響，找到歷史發(fā)展的規(guī)律。再如，依據(jù)抗戰(zhàn)時期中日民族矛盾是最主要矛盾的歷史階段特點(diǎn)，橫向架構(gòu)起中日關(guān)系、國共關(guān)系、國日關(guān)系、共日關(guān)系的變化及由此產(chǎn)生的影響等知識網(wǎng)。當(dāng)一個個知識點(diǎn)之間建立了關(guān)聯(lián)，按照其邏輯關(guān)系變成一張知識網(wǎng)時，運(yùn)用起來也就方便自如了。

（四）導(dǎo)向歷史智慧

智慧，是對知識的最佳使用。智慧具有非確定性的特點(diǎn)和滯后影響。在知識的基礎(chǔ)之上，反復(fù)理解實(shí)踐，參透規(guī)律，并懂得隨機(jī)應(yīng)變?nèi)ミ\(yùn)用它，最終將學(xué)識內(nèi)化為品格和關(guān)鍵能力。歷史智慧是指歷史觀和方法論，而歷史智慧的生成，則是一個潛移默化的自然過程，需要長期的知識積累，需要對歷史知識展開反思性的深度思考和有意義的延伸聯(lián)系，這樣，在關(guān)鍵時刻就可以給我們至關(guān)重要的啟發(fā)和指引。讀史令人明智，歷史涵養(yǎng)人生。

三、DIKW模型的教學(xué)意義

把DIKW模型引入教學(xué)，可以得出，一切有效學(xué)習(xí)就是建立在個體“感知、記憶、理解、應(yīng)用”基礎(chǔ)上的“分析、聯(lián)系、評價和創(chuàng)造”的過程。其教學(xué)參考價值在于：

（一）歷史知識和智慧需要積累

“博觀而約取，厚積而薄發(fā)”， 智慧來自學(xué)習(xí)。歷史學(xué)習(xí)是一個運(yùn)用多種方法從感知?dú)v史到積累歷史知識，再到理解應(yīng)用歷史的過程。要獲取歷史知識就需要通過學(xué)習(xí)和體驗，這是常識。但這個“歷史知識”是一個廣義概念，是知識體系，包含了DIKW模型的四個層次的內(nèi)容。學(xué)生檢索得到與課程目標(biāo)有關(guān)聯(lián)的史料，并初步感知了解。此時，學(xué)生獲得的只是DIKW模型中的數(shù)據(jù)，但沒有這些基礎(chǔ)數(shù)據(jù)的積累，智慧無從談起。從小學(xué)到大學(xué)，學(xué)生在課內(nèi)外知悉歷史上大量的人和事，接觸歷史文獻(xiàn)和文物，學(xué)到歷史知識，看似作用不大，但最終形成了對個人與社會、現(xiàn)在與未來洞見的智慧。要積累，就要掌握第一手資料，需要大量地閱讀經(jīng)典的歷史著作，增長知識，豐富感情，傳承精神。

（二）倡導(dǎo)層進(jìn)式歷史學(xué)習(xí)

DIKW模型是層進(jìn)式的基本結(jié)構(gòu)，層級演進(jìn)，步步深入?！皩舆M(jìn)”是指對知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學(xué)習(xí)，經(jīng)由感知、記憶、思維的認(rèn)知過程，由低到高，由表及里，由現(xiàn)象到本質(zhì);學(xué)習(xí)目標(biāo)由了解、理解、應(yīng)用、分析、評判、創(chuàng)造等不斷加深的層次構(gòu)成，最終指向“三維目標(biāo)”的高度。在層進(jìn)式歷史學(xué)習(xí)中，教師要設(shè)計好遞進(jìn)式的教學(xué)程序，創(chuàng)設(shè)歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知逐層深化，其基本環(huán)節(jié)是：①陳述（即有效傳遞）基本史實(shí);②對史實(shí)理解性分析、聯(lián)系，形成基本認(rèn)識;③歸納蘊(yùn)藏其中的歷史規(guī)律，嘗試評價;④貼近生活的應(yīng)用，知往鑒今。在這樣的層進(jìn)式學(xué)習(xí)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，積極參與學(xué)科思維活動，把外在的歷史知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的歷史經(jīng)驗和價值取向。

（三）變革學(xué)習(xí)內(nèi)容與模式，促進(jìn)知識內(nèi)化

學(xué)習(xí)最核心的東西在于中間的認(rèn)知轉(zhuǎn)換過程。運(yùn)用DIKW的模型去掌握知識，所呈現(xiàn)的是由已知到未知的知識轉(zhuǎn)換和內(nèi)化的過程。這必然會帶來教學(xué)的一系列變革。在學(xué)習(xí)資源日趨豐富多樣化的今天，歷史知識學(xué)習(xí)的渠道變得更加多元、多維，對歷史發(fā)展的了解也更加方便，但“知”不等于“會”，只有讓學(xué)生對所學(xué)歷史知識轉(zhuǎn)化為能力和素養(yǎng)，才是教育真正的價值。對此，教師可對傳統(tǒng)教學(xué)的“課上學(xué)習(xí)課外內(nèi)化”教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行改革， 思考和 （下轉(zhuǎn)107頁） （上接75頁）解決好“如何讓知識學(xué)習(xí)在課外，知識內(nèi)化在課堂”的問題，把歷史課堂變成為教師引導(dǎo)下的問題討論、聽證答辯、交流對話、思想碰撞的“思維訓(xùn)練場”。當(dāng)然，轉(zhuǎn)換和內(nèi)化最關(guān)鍵的是學(xué)生作為主體的積極參與，這意味著教學(xué)必須聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)和內(nèi)化為目的，運(yùn)用DIKW模型的設(shè)計思維來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，靈活應(yīng)用微課資源和移動技術(shù)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“分解設(shè)問式”重組和多維知識整合，以促進(jìn)知識的遷移和應(yīng)用。

歷史，人人可讀可學(xué)。然而，實(shí)踐證明，讀史觀物之人，未必都能掌握歷史知識，未必都能從歷史中獲得經(jīng)世致用的經(jīng)驗和洞見未來的智慧。以科學(xué)的歷史觀和方法論為指導(dǎo)，將有效的歷史知識提煉出來，然后透過DIKW模型去逐個破解。如此，對歷史的理解，會變得更加深刻。

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