聚焦英語深度閱讀 培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)
——以一次省級初中英語優(yōu)質(zhì)課競賽之閱讀課教學(xué)為例

陸 鋒

引言

義務(wù)教育階段的英語課程承擔著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的任務(wù)，即英語教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握語言知識，發(fā)展語言技能，還要進一步促進學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展（教育部2012）。閱讀是一個綜合運用語言知識的過程，一個充滿了積極思維活動的過程，也是一種創(chuàng)造性實踐（楊憲平 2011；轉(zhuǎn)引自王淑花，2015）。蔣詠梅（2011）認為，英語閱讀教學(xué)要以思維為中介，實際上思維也是出發(fā)點和目標，把語言的本質(zhì)與教學(xué)的規(guī)律貫通起來，也就是讓思維貫穿于整個語言教學(xué)過程的始終（轉(zhuǎn)引自王淑花，2015）。

一、深度閱讀的概念和內(nèi)涵

深度閱讀是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑之一。深度閱讀也被稱為深層閱讀，是指閱讀達到一定的程度和水平。從閱讀與精神發(fā)展維度看，深層閱讀是閱讀者在閱讀活動中積極的生命建構(gòu)；深層閱讀以某種方式體現(xiàn)了閱讀者的歷史與現(xiàn)在。從閱讀與思維發(fā)展維度看，深層閱讀又稱批判性閱讀，即讀者通過閱讀文章，闡明作者論點邏輯的缺陷，或?qū)λx內(nèi)容提出質(zhì)疑，有獨立的觀點，從文本中找到支撐自己觀點的證據(jù)（楊婭婷 2014；轉(zhuǎn)引自黃遠振，2017）。在閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的多種思維能力是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)，也是核心價值（張旭2016；轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在閱讀教學(xué)中實施深度閱讀是達成此目標的重要途徑和手段之一。

二、思維品質(zhì)的概念和內(nèi)涵

思維品質(zhì)這一概念最早源于蘇聯(lián)的心理學(xué)界，20世紀60年代開始被引入中國（李經(jīng)國、林海寧2016；轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。思維品質(zhì)是指人的思維的個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出的水平和特點（陳琳 2016；轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在英語閱讀教學(xué)中，教師可以通過深化閱讀任務(wù)，豐富閱讀活動等形式來提升學(xué)生的思維水平和閱讀素養(yǎng)，從而達到培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的目的。提高語言任務(wù)的復(fù)雜度能夠提升學(xué)習(xí)者對語言的加工深度，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的邏輯思維能力（鄒為誠 2017；轉(zhuǎn)引自畢勝、韓炳華，2017）。周智忠（2017）認為，學(xué)生思維品質(zhì)的高低主要反映在思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性的水平高低上。

三、基于英語深度閱讀培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的途徑

本文以一次省級初中英語優(yōu)質(zhì)課競賽之閱讀課教學(xué)為例探究如何基于英語深度閱讀培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。閱讀文本選自牛津譯林版七年級《英語》（上）Unit 3，內(nèi)容是關(guān)于一個名叫米莉（Millie）的女孩帶領(lǐng)媽媽參觀她的學(xué)校。授課學(xué)生基本功比較扎實，整體語言能力水平較高。

思維品質(zhì)的培養(yǎng)途徑有很多種。閱讀課是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要課型之一。在此次優(yōu)質(zhì)課競賽活動中，授課教師從以下幾個方面著手，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

（一）基于文本標題，培養(yǎng)推測能力

畢勝、韓炳華（2017）認為，讀前利用標題推測活動，如果在讀后活動中增加“研討原文標題的合理性，回應(yīng)讀前猜測的正確性”的活動，一方面可以修正不當?shù)牟聹y；另一方面能夠促進學(xué)生深度體味標題與文本的適切吻合之妙，進一步培養(yǎng)學(xué)生深度思維的品質(zhì)。盧國華（2015）指出，發(fā)展和運用預(yù)測技能是學(xué)會閱讀的關(guān)鍵。預(yù)測在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生開放性思維方面有著其他方法、策略無可代替的作用。在此次優(yōu)質(zhì)課競賽活動中，授課教師均就課文的標題采取了各具特色的處理辦法。有一位授課教師在引入文本的主題后，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本標題預(yù)測主要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測能力。有一位授課教師詢問學(xué)生如果以這樣的標題進行寫作會寫哪些方面的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，并把自己的想法與文本進行對比。有一位授課教師在介紹了課文的主人公米莉后，引導(dǎo)學(xué)生積極預(yù)測“Who comes?Where do they meet?”，并閱讀文本以驗證自己的預(yù)測。有一位授課教師在上課伊始先不呈現(xiàn)文本標題，待學(xué)生讀完課文后，再引導(dǎo)學(xué)生自主為課文添加標題；學(xué)生給出Millie’s school，Millie’s school life等標題，通過此項活動充分激活了學(xué)生的思維。

溫愛英（2016）指出，讀前預(yù)測不但可以激活學(xué)生的閱讀興趣和動機，還可以激活學(xué)生對相關(guān)話題的背景知識，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維（轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在此次優(yōu)質(zhì)課競賽活動中，絕大多數(shù)授課教師能充分開展依據(jù)標題預(yù)測課文主要內(nèi)容或細節(jié)信息的活動，還有一些授課教師邀請學(xué)生在閱讀完課文后為課文擬定標題并與課文原標題進行比較。授課教師通過設(shè)計此類讀前預(yù)測活動，充分地激活了學(xué)生已有的背景知識，將學(xué)生的生活與新授課文內(nèi)容緊密結(jié)合，拉近了學(xué)生與課文的距離，從而進一步激發(fā)了學(xué)生的興趣，為后續(xù)學(xué)習(xí)作好了充分的話題鋪墊。除了利用標題鼓勵學(xué)生對文本內(nèi)容進行推測外，還有部分授課教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本信息后，結(jié)合學(xué)生的語言水平和認知能力，以適當?shù)男问綑z測和評價學(xué)生的閱讀成果，取得了較好的效果。有一位授課教師在學(xué)生閱讀了文章中Millie’s school后，呈現(xiàn)了兩幅學(xué)校的圖片，邀請學(xué)生依據(jù)文本信息作出正確選擇。該授課教師巧妙地將語言圖式轉(zhuǎn)化為非語言圖式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的推斷能力。以上教學(xué)活動有效地促進了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，加深了學(xué)生對文本大意的理解，同時培養(yǎng)了學(xué)生的推測能力。安富海（2014）認為，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識和思想。學(xué)生在深度學(xué)習(xí)、加深理解新知識的過程中能提升思維能力和水平。因此，在英語閱讀教學(xué)中，教師要善于結(jié)合學(xué)情，通過多種形式的活動培養(yǎng)學(xué)生的推測能力。

（二）結(jié)合語篇語境，培養(yǎng)詞義和句意猜測能力

教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文和構(gòu)詞法等猜測文本中新詞匯的特定含義是英語閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一。在目前的初中英語閱讀教學(xué)中，很多教師習(xí)慣在課文教學(xué)前向?qū)W生介紹新詞匯的讀音、意義及用法等，這種脫離文本和語境的詞匯教學(xué)違背了詞匯教學(xué)的基本原則，其結(jié)果必定是低效的。安富海（2014）指出，從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來看，它著意遷移運用，要求學(xué)生不僅要理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要深入理解學(xué)習(xí)情境。只有把握了情境的關(guān)鍵要素，才能了解差異，對新情境作出準確、明晰的判斷，從而實現(xiàn)原理方法的順利遷移運用。在教授新詞匯環(huán)節(jié)，授課教師均能緊密結(jié)合上下文，創(chuàng)設(shè)一定的語境，提供一定的線索，引導(dǎo)學(xué)生猜測詞匯的意義。有一位授課教師向?qū)W生呈現(xiàn)了如下句子：“The classrooms are clean and bright.”教師詢問學(xué)生：“What’s the meaning of bright here?”同時給學(xué)生提供兩個選項“A.clever；B.full of light”。這樣，學(xué)生就能夠結(jié)合語境作出正確的選擇。左煥琪（2002）指出，傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法強調(diào)單詞教學(xué)，往往脫離了一定的語境，在語與句的層次上反復(fù)講解與操練。左煥琪（2002）進而指出，根據(jù)上下文猜測詞義是閱讀與聽力理解中最重要的策略之一。為此，在閱讀教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文及語境，培養(yǎng)他們猜測詞義及語義的能力，這也是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一。

（三）深化閱讀任務(wù)，培養(yǎng)批判性思維能力

英語閱讀教學(xué)不僅要傳授語言知識、加工處理文字表層信息，還要開展文本深層閱讀活動。在英語閱讀教學(xué)過程中，教師要在注重深層閱讀任務(wù)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，融入思維的訓(xùn)練，通過提高思維能力來促進學(xué)生英語閱讀能力的提高和閱讀目標的達成，綜合發(fā)展學(xué)生的語言能力、語用能力和思維能力，使閱讀教學(xué)過程成為開發(fā)學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生個性和提高其人文素養(yǎng)的過程（張伊娜 2008；轉(zhuǎn)引自李杰，2012）。黃遠振（2017）認為，從思維角度看，深層閱讀包括質(zhì)疑、評價、推理、詮釋等批判性思維能力。所以，教師在深層閱讀中通過深化閱讀任務(wù)，能有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

批判性思維能力是指能動、持續(xù)、細致地思考問題、信念、斷言或知識形式，分析其前提、假設(shè)、概念、意涵或結(jié)論等，理性評估其清晰性、準確性、精確性、相關(guān)性、邏輯性、公正性、深度和廣度等的能力（轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在此次優(yōu)質(zhì)課競賽活動中，授課教師均能引導(dǎo)學(xué)生從閱讀文本的表層信息（Reading the lines）過渡到閱讀字里行間的意義（Reading between the lines），同時注重引導(dǎo)學(xué)生推斷文本的弦外之意（Reading beyond the lines），促進學(xué)生思辨，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的觀點，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

推斷是培養(yǎng)批判性思維能力的重要途徑和方式之一。夏谷鳴（2017）指出，“推斷是根據(jù)事實或前提進行推理、判斷事實的因果關(guān)系的心智活動”（轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在此次優(yōu)質(zhì)課競賽活動中，大多數(shù)授課教師能夠引導(dǎo)學(xué)生對文本提供的信息進行加工、分析并作出正確判斷，以此培養(yǎng)學(xué)生的推斷能力。有一位授課教師要求學(xué)生齊讀課文中關(guān)于Mr.Wu的相關(guān)介紹的語句后，呈現(xiàn)了三幅男士的圖片，讓學(xué)生根據(jù)文本中對Mr.Wu的描述，選擇符合句意的圖片。該授課教師通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本并選擇與文本相符的圖片的活動培養(yǎng)了學(xué)生的推斷能力。接著，該授課教師邀請學(xué)生細讀課文對話，查找出對話中母親所使用的描述學(xué)校的形容詞，并詢問學(xué)生：“How is the school in mom’s eyes?”（母親眼中的這所學(xué)校怎么樣？）學(xué)生根據(jù)米莉母親所使用的形容詞，如nice，bright等，得出結(jié)論：“米莉的母親對學(xué)校很滿意”。在這一過程中，學(xué)生的推斷等高級思維能力得到了很好的培養(yǎng)。

除此以外，還有很多授課教師通過改進和優(yōu)化問題設(shè)計的形式來培養(yǎng)學(xué)生的批判性等高級思維能力。梁美珍、黃海麗等（2014）認為，閱讀教學(xué)中的問題可分為展示型問題、參閱型問題及評估型問題。在以往的閱讀教學(xué)中，教師往往過度設(shè)計展示型問題，過多關(guān)注文本的表層信息，而缺乏結(jié)合學(xué)生的生活閱歷和背景知識的參閱型問題及關(guān)注學(xué)生思維能力培養(yǎng)的評估型問題的設(shè)計。在此次優(yōu)質(zhì)課競賽活動中，授課教師在問題設(shè)計方面均很好地進行了改進。涉及文本表層信息提取的展示型問題較少，而更多關(guān)注結(jié)合文本信息與學(xué)生實際生活的參閱型問題和能夠引發(fā)學(xué)生進一步深層次思考的評估型問題。多位授課教師在教學(xué)后期提出了“What makes a good school?”的評估型問題。學(xué)生在小組內(nèi)從多個角度積極參與討論，從自身的角度給出了好學(xué)校的諸多標準。學(xué)生既基于文本又高于文本進行作答，在深入討論這一問題的過程中，充分培養(yǎng)了分析、綜合、歸納等高級思維能力。鐘志賢（2004）指出，“高階思維是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。它在教學(xué)目標分類中表現(xiàn)為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價”（轉(zhuǎn)引自宋穎超，2016）。

授課教師均注重通過剖析語句、設(shè)計深層次的參閱型和評估型問題來不斷提升學(xué)生的分析能力和批判性思維能力等高級思維能力，不斷發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)善于思考及會思考的閱讀者。

（四）嘗試以讀促寫，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力

美國學(xué)者唐納德·奎恩說：“在整個寫作中，寫作和思維是同時產(chǎn)生的，寫作的過程也就是思維的過程?！保ㄞD(zhuǎn)引自吳其馥、譙偉，2000）何明（2005）指出“思維是寫作主體與客體溝通的‘中介’，也是寫作能力結(jié)構(gòu)的支柱”。思維的獨創(chuàng)性，即思維活動的創(chuàng)造性，在寫作過程中主要表現(xiàn)為能否推陳出新，生發(fā)獨樹一幟的想法并賦予其價值。黃遠振（2017）認為，從思維角度看，深層閱讀涉及聯(lián)想、想象、模仿、創(chuàng)生等創(chuàng)造性思維能力。在深度閱讀中，教師設(shè)計以讀促寫的任務(wù)能夠培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想、想象、創(chuàng)生等創(chuàng)造性思維能力。

章兼中提出“以讀促寫，相得益彰”。讀是寫的基礎(chǔ)，寫是讀的技能的再現(xiàn)與運用；讀的過程是積極的思維智力活動過程，寫的過程是大腦積極思考的過程。畢勝、韓炳華（2017）認為：“有效的閱讀已經(jīng)搭建了一定的寫作支架。寫是讀的主題延伸，是題材、體裁知識的應(yīng)用與創(chuàng)造，是梳理思維，是綜合應(yīng)用語言表達自己的所思所想，能夠有效培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力。”在此次優(yōu)質(zhì)課競賽活動中，大多數(shù)授課教師結(jié)合文本主題——介紹學(xué)校，給學(xué)生一定的提示，如語言、內(nèi)容和寫作方法等，要求學(xué)生介紹自己的學(xué)校。在英語閱讀教學(xué)中，教師可以采用多樣化的寫作形式，如讀后續(xù)寫、讀后仿寫、讀后縮寫或擴寫等，使學(xué)生充分內(nèi)化所學(xué)的語言知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維能力。從寫作思維學(xué)的角度看，寫作是思維的訓(xùn)練，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是寫作思維訓(xùn)練的關(guān)鍵。有的授課教師設(shè)計了如下課后作業(yè)：Imagine the talk between Mom and Millie after the parents’meeting。學(xué)生需結(jié)合課文主題，進行情景創(chuàng)設(shè)，展開充分想象，在讀后續(xù)寫中不斷內(nèi)化本課所學(xué)語言知識，同時不斷發(fā)散思維，進而提升創(chuàng)新性思維能力和水平。

（五）設(shè)計開放活動，培養(yǎng)發(fā)散性思維能力

在英語閱讀教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，這對培養(yǎng)學(xué)生的高級思維能力至關(guān)重要。初中階段學(xué)生的思維能力已由小學(xué)階段的具體形象思維發(fā)展為邏輯思維能力，并逐步向抽象思維能力轉(zhuǎn)化和發(fā)展，他們思維敏捷，對新事物充滿了好奇并敢于嘗試。因此在英語閱讀教學(xué)中，教師要抓住時機，采取多種形式來激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，如開展課本對話續(xù)編，構(gòu)建更完整的語篇對話情景，培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力。有一位授課教師利用文本的隱含信息，引導(dǎo)學(xué)生基于文本展開豐富的想象，讓學(xué)生編演下一步對話發(fā)生的情節(jié)，以此激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，進而培養(yǎng)他們的想象力。另外，教師還可以結(jié)合文本信息，回歸現(xiàn)實情境。有一位授課教師詢問學(xué)生：“If they have more time，what other questions will Mum ask?”該授課教師在閱讀教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己學(xué)校，運用句型“Our school is like...We can...”描述學(xué)校，并介紹自己在學(xué)校能參加的活動。學(xué)生的熱情高漲，積極參加此項活動，給出了不同的回答。有的學(xué)生說“Our school is like a cinema/a piece of paper”，有的學(xué)生把學(xué)校比喻成a beautiful garden，“Because we always have fun in it”?！吧顚娱喿x以有效的方式實現(xiàn)了閱讀者的歷史與現(xiàn)在、自我與他者的視域融合，從而建構(gòu)了一個更加多彩的意義視界?！保ㄞD(zhuǎn)引自黃遠振，2017）該授課教師設(shè)計的這項活動不僅有效地連接了學(xué)生已有的關(guān)于學(xué)校的背景知識，還充分激發(fā)了學(xué)生的發(fā)散性思維能力，豐富了學(xué)生的想象力。接著，該授課教師要求學(xué)生以My school為題，以詩歌的形式描寫自己的學(xué)校。這不僅有利于學(xué)生內(nèi)化本堂課所學(xué)語言知識，深化對課文主題的理解，還能在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力。有一位授課教師讓學(xué)生以My Dream School為題，寫一篇介紹自己心目中理想學(xué)校的作文。學(xué)生可以充分發(fā)揮想象力，同時運用本課所學(xué)語言知識，在完成該項練習(xí)的過程中不斷掌握相關(guān)語言知識并加深對學(xué)校生活話題的理解。

（六）創(chuàng)設(shè)問題留白，培養(yǎng)高級思維能力

在此次優(yōu)質(zhì)課競賽活動中，有的授課教師為了完成教學(xué)任務(wù)，加快了教學(xué)環(huán)節(jié)的進度，縮減了學(xué)生閱讀和思考的時間。有的授課教師要求學(xué)生閱讀課文，一分鐘時間還未到，就開始提問學(xué)生。有的授課教師組織學(xué)生小組討論問題，在學(xué)生還未進行深入討論和交流時，就要求學(xué)生展示討論結(jié)果。由于教師未提供足夠的思考時間和討論空間，導(dǎo)致學(xué)生無法深入思考和討論，不利于高級思維能力的培養(yǎng)。因此，教師應(yīng)盡可能多地“留白”，留給學(xué)生足夠的思考時間和空間。

畢勝、韓炳華（2017）指出，所謂留白，即內(nèi)容不完全教學(xué)法，就是教師在教學(xué)過程中不把全部教學(xué)內(nèi)容和盤托出，而是有意識地在內(nèi)容上創(chuàng)造一定的“空白地帶”，讓學(xué)生自己推測和預(yù)計可能的結(jié)論，展開思維推測并填補。同時，教師要創(chuàng)設(shè)促進學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的真實場景，引導(dǎo)他們在創(chuàng)設(shè)的留白真實場景中積極體驗，進而提升思維能力。留白是訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造能力的一種有效途徑，實施該教法的主要目的是提高教學(xué)過程的創(chuàng)造性，促使學(xué)生積極參與教學(xué)過程。這對于學(xué)生高級思維能力的培養(yǎng)具有重要的引導(dǎo)作用。

結(jié)語

在英語閱讀教學(xué)中，學(xué)生良好思維品質(zhì)的培養(yǎng)是一個長期的過程。在這一過程中，教師要基于閱讀文本標題培養(yǎng)學(xué)生的推測能力；要結(jié)合語境和語篇，培養(yǎng)學(xué)生的詞義和句意猜測能力，并注重通過多種形式的教學(xué)活動創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，借助深化閱讀任務(wù)，逐步培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、推理、評價等批判性思維能力及創(chuàng)新能力；要結(jié)合學(xué)生具體的語言水平和認知能力，合理設(shè)計開放性的練習(xí)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力。除此之外，教師還要做好長期規(guī)劃并在不同階段有所側(cè)重，持之以恒，不斷提升學(xué)生的思維品質(zhì)和語用能力。