職前外語教師語言焦慮的個案研究

李小鵬，彭 琨

1.宿州學(xué)院外國語學(xué)院，安徽宿州，234000；2.靈璧第一中學(xué)，安徽宿州，234200

1 問題的提出

外語語言焦慮研究自20世紀(jì)70年代起成為二語習(xí)得研究的焦點之一。已有研究顯示，不僅低水平的英語學(xué)習(xí)者存在外語語言焦慮，高水平的學(xué)習(xí)者也存在同樣問題，且外語語言焦慮與外語成績呈顯著負(fù)相關(guān)[1]。過往外語語言焦慮的研究多以二語學(xué)習(xí)者為研究對象，通過理論分析和實證研究的方式探索如何幫助二語學(xué)習(xí)者處理外語學(xué)習(xí)中的焦慮情感，以提高語言學(xué)習(xí)效果[2-3]。迄今為止較少有研究關(guān)注外語教師亦會經(jīng)歷語言焦慮的可能性，而這種可能性與學(xué)習(xí)者會經(jīng)歷外語語言焦慮的概率幾乎等同。在本研究開始之前，實驗教師訪談了一位即將畢業(yè)并已經(jīng)考上教師編制的英語專業(yè)師范生。他說:“我很擔(dān)心在英語課堂中我的學(xué)生聽不懂，擔(dān)心自己的英語能力不足以成為一名老師，我該怎么辦？”教師，尤其是職前教師，對自身外語語言能力的焦慮并不亞于每一位外語學(xué)習(xí)者，這種焦慮無疑會影響教師課堂教學(xué)。鑒于此，本文以職前英語教師為研究對象，通過問卷和訪談的形式開展個案研究，深入探討外語語言焦慮的成因，以及對課堂教學(xué)影響的認(rèn)知，以期幫助職前外語教師更好地緩解語言焦慮程度，適應(yīng)新的社會身份，從而提升語言課堂教學(xué)效果。

2 文獻(xiàn)回顧

外語研究者較早注意到焦慮是二語學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的一個重要情感因素，但在焦慮對語言習(xí)得影響的觀點上卻互為矛盾。如Chastain調(diào)查了傳統(tǒng)教學(xué)方法中二語學(xué)習(xí)成效與焦慮的關(guān)系，結(jié)果顯示兩者之間呈顯著正相關(guān)，焦慮越高，成績越好[4]。而Backman 以兩名西班牙二語學(xué)習(xí)者為研究對象，卻得出二語成績與焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)的結(jié)論[5]。Scovel認(rèn)為研究者對焦慮的定義和類型，以及焦慮與其他認(rèn)知變量的關(guān)系沒有界定清晰[6]。在Scovel的影響下，David嘗試把焦慮作為一種特殊的情感體驗進(jìn)行分析，他認(rèn)為焦慮的發(fā)生并非普遍現(xiàn)象，而是和二語習(xí)得緊密結(jié)合[7]。Horwitz等進(jìn)一步研究了語言環(huán)境下的焦慮，開創(chuàng)性地提出 “外語語言焦慮” 這一概念，并指出外語語言焦慮的來源并非遷移因素導(dǎo)致，而是特定存在于外語課堂，與學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)關(guān)于外語學(xué)習(xí)的認(rèn)知、行為和觀念息息相關(guān)，這一研究發(fā)現(xiàn)受到廣泛認(rèn)可[8]。隨著外語各項技能的焦慮量表紛紛出現(xiàn)，外語語言焦慮與外語學(xué)習(xí)成績呈負(fù)相關(guān)的推論得到證實[9-11]。

此后，學(xué)者和教師開始致力于分析如何創(chuàng)設(shè)條件使課堂氛圍盡量輕松舒適，以減輕外語學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)焦慮感。如，Bigdeli等提出從生理學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)三位一體的視角分析學(xué)生外語學(xué)習(xí)課堂的焦慮感[12]。郭燕通過實驗研究論證寫長法可以有效減輕學(xué)生寫作課堂的外語語言焦慮感[13]。胡越竹發(fā)現(xiàn)外語焦慮與二語學(xué)習(xí)者交際意愿顯著負(fù)相關(guān)，并提出合理安排教學(xué)內(nèi)容，采用互動式教學(xué)模式以幫助學(xué)生克服課堂教學(xué)帶來的恐懼感[14]。

過往研究多以外語學(xué)習(xí)者為研究對象，卻忽略了外語教師同樣存在外語語言焦慮的可能性，尤其是職前外語教師。Rodriguez和Abreu在調(diào)查高水平語言學(xué)習(xí)者外語語言焦慮體驗時發(fā)現(xiàn)，高水平語言學(xué)習(xí)者與低水平語言學(xué)習(xí)者一樣面臨外語語言焦慮的困擾，其研究對象即包括職前教師[15]。遺憾的是，該研究對作為職前教師存在外語語言焦慮的問題并沒有特別提及，因為研究結(jié)果沒有涉及職前教師外語語言焦慮對未來課堂教學(xué)產(chǎn)生的潛在影響。此外，Thomas等發(fā)現(xiàn)非本族語在使用目標(biāo)語教學(xué)的時候確實會經(jīng)歷外語語言焦慮，但研究依然沒有提及外語語言焦慮對外語教學(xué)的影響[16]。而Mere曾實驗研究顯示焦慮程度較高的外語教師在外語課堂中會下意識地減少使用目標(biāo)語的頻率，最終影響目標(biāo)語輸出的質(zhì)量和數(shù)量[17]。

綜述發(fā)現(xiàn)，一方面，職前教師具有外語語言焦慮；另一方面，語言焦慮情緒會影響課堂教學(xué)行為，而已有研究對職前教師外語語言焦慮的認(rèn)知卻極為缺乏。因此，本研究嘗試以職前英語教師為研究對象，開展外語語言焦慮的個案研究，以期能為職前教師的職業(yè)發(fā)展提供有益參考。

3 研究設(shè)計

3.1 研究問題

調(diào)查職前外語教師外語課堂語言焦慮的歸因，以及自身對外語語言焦慮影響未來課堂教學(xué)的認(rèn)知，具體問題如下：

(1)職前教師外語語言焦慮的歸因理念如何？

(2)職前教師認(rèn)為自身的外語語言焦慮會在何種程度上影響其外語課堂教學(xué)行為？

3.2 研究對象

選取11名來自某高校師范英語專業(yè)并已取得教師編制的大學(xué)四年級學(xué)生，首先接受了外語課堂焦慮量表的測量[18]。外語課堂焦慮量表采用五級量表判斷句子接受程度，共33題。主要理論分類為交際畏懼、考試焦慮和負(fù)面評價恐懼三種，是測試外語語言焦慮的常用工具。依據(jù)外語焦慮程度劃分標(biāo)準(zhǔn)，110分以上為高焦慮，100分以下為低焦慮。測試結(jié)果顯示共5名學(xué)生呈外語語言高焦慮傾向，包含2男3女。第一名男生簡稱L，焦慮值118，第二名男生簡稱J，焦慮值115；第一名女生簡稱Z，焦慮值115，第二名女生簡稱H，焦慮值117，第三名女生簡稱W，焦慮值113。所有高焦慮的同學(xué)參與了此次研究。

該高校為學(xué)生開設(shè)的師范方向課程主要有教育學(xué)、心理學(xué)、英語教學(xué)法、教師課堂口語等。在畢業(yè)之前，所有被試均參加過學(xué)校安排的集中實習(xí)實踐課程，有過至少一個月的初中英語教學(xué)經(jīng)歷。

3.3 研究工具、數(shù)據(jù)收集與分析

鑒于被試正處在由學(xué)生到教師的最后過渡期，除外語課堂焦慮量表外，本研究使用教師外語語言焦慮量表以及兩組不同類型教學(xué)活動模式選擇進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。教師外語語言焦慮量表共18題，主要理論基礎(chǔ)為負(fù)面評價恐懼、自我語言能力評價和語言錯誤觀念。兩組活動類型中的第一組主要包含五種課堂活動：角色扮演、小組活動、全班討論、發(fā)音練習(xí)和游戲。這五種活動對教師課堂上靈活自由使用英語的要求較高。另一組則無須語言的密集使用，同樣包含五種活動：語法練習(xí)、翻譯、句型練習(xí)、填空練習(xí)、閱讀理解測試。

測試結(jié)束后，被試接受了半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談題目如下：(1)你說英語的時候一般感覺自信還是緊張？(2)如果被試回答緊張，那么你覺得你的緊張或焦慮情緒會影響你的英語教學(xué)嗎？如果會，會怎樣影響你的教學(xué)？(3)你對糾正口語中的錯誤有何觀點？

經(jīng)被試許可，研究對訪談的過程進(jìn)行了全程錄音。數(shù)據(jù)收集結(jié)束后，對整個數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)化分析。

4 研究結(jié)果

4.1 焦慮歸因

研究首先統(tǒng)計了被試的教師外語語言焦慮程度。L焦慮值：121；J焦慮值：118;Z焦慮值：117；H焦慮值：121；W焦慮值：119；對照外語課堂焦慮程度劃分標(biāo)準(zhǔn)，5名被試教師外語語言焦慮程度都略有增高。結(jié)合兩個焦慮量表以及訪談等數(shù)據(jù)，總結(jié)了被試外語語言焦慮的歸因。

第一，過度關(guān)注語言錯誤。所有被試在外語課堂焦慮和教師外語焦慮量表中對擔(dān)心語言錯誤的選項都選擇了強(qiáng)烈同意。如L所言：“在口語中犯了語法錯誤，就覺得自己表現(xiàn)很糟糕，感覺很羞愧。我將來成為一名老師，我一定不能犯語法錯誤?！盠和Z對語言錯誤給予了非常消極的反映。Z說：“一旦發(fā)現(xiàn)自己在口語中犯錯，大腦就會一片空白，不能繼續(xù)下去。” 她認(rèn)為口語中犯錯帶給自己的后果是一種負(fù)面的連鎖反應(yīng)，越犯錯，越焦慮，越焦慮，犯錯越多。為了避免自己處于這種尷尬的場景，L和Z表示均顯示會盡量避免目標(biāo)語的交際。高焦慮被試L和Z顯然過于關(guān)注了自己的語言錯誤。

外語課堂焦慮量表主要反映的焦慮成因是交際畏懼、考試焦慮和負(fù)面評價恐懼?？梢园堰^于關(guān)注語言錯誤與交際畏懼結(jié)合，但是兩種之間有一定的差異。從一定程度上來說，過于關(guān)注語言錯誤是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生交際畏懼的根本原因。目前以學(xué)習(xí)者為中心的課堂以開展多樣化的學(xué)習(xí)活動為主要特征。在執(zhí)行學(xué)習(xí)活動任務(wù)的時候，學(xué)習(xí)者的交際對象有同伴或教師，而職前教師的交際對象主要是學(xué)生。兩者有質(zhì)的區(qū)別。如果說在作為學(xué)習(xí)者的時候，面對口語表達(dá)的錯誤，學(xué)習(xí)者可以規(guī)避，而作為教師，站在講臺上，無法規(guī)避的口語表達(dá)和不可避免的語言錯誤會讓他們更加焦慮。從學(xué)習(xí)者到教師的過渡時期，角色的轉(zhuǎn)變以及實踐教學(xué)經(jīng)驗的缺乏等因素讓職前教師對課堂中的語言錯誤格外焦慮。

第二，與犯錯相結(jié)合的負(fù)面評價恐懼癥。外語課堂焦慮的負(fù)面評價來源主要是同伴，教師外語語言焦慮的負(fù)面評價來源主要是學(xué)生和同行。在“我經(jīng)常感覺別人的英語比我說的好”“我很擔(dān)心自己在說英語時受到別人的嘲笑”和“在其他老師面前用英語上課我覺得很拘束”的選項上，所有被試都選擇強(qiáng)烈贊同。L表示，“我很不喜歡在課堂中說英語，因為總是擔(dān)心同學(xué)會在背后笑話我”“老師提問的時候，我會盡量讓自己平靜，但是一旦發(fā)現(xiàn)自己表達(dá)有錯誤，就特別緊張，到后來，都不知道自己在說什么了?！盬則坦言，“想到有一天，我去當(dāng)老師，一旦犯了錯誤被學(xué)生給指出來，真的太丟人了，我就像個笑話一樣，他們可能會笑我一輩子……即便備課很充分，也非常擔(dān)心自己犯錯會被學(xué)生笑話。”

從心理學(xué)視角來說，人們在執(zhí)行一項任務(wù)的時候，會對任務(wù)的結(jié)果有期待。強(qiáng)烈的期待不僅會影響任務(wù)執(zhí)行的結(jié)果，也會造成個體的焦慮情緒。負(fù)面評價恐懼癥總是與“我不如別人”的理念相結(jié)合。當(dāng)期待感與事實相沖突的時候，自尊心與自信心受挫，焦慮感與之增加。L和W內(nèi)心的沖突在于：一方面，潛意識認(rèn)為自己的語言能力不如同伴，且過度關(guān)注語言錯誤；另一方面，對自己的行為結(jié)果又表現(xiàn)了較高的期待。因而，在語言活動之初就產(chǎn)生了明顯的焦慮感。

第三，外語語言能力的自我評價。在“我覺得我的外語已經(jīng)準(zhǔn)備充分足以勝任一名外語老師”的選項上，L和J選擇“不贊同”，剩下三名被試選擇“強(qiáng)烈不贊同”。5名被試者對未來可以勝任外語教師都表現(xiàn)出非常不自信。L認(rèn)為自己語言能力欠缺的很多，包括“口語不夠流利，語法基礎(chǔ)不太牢靠，寫作能力也一般”。Z的觀念與L基本一致。筆者在向L和Z解釋“學(xué)好與教好有時并不完全對等，你們目前的英語水平從專業(yè)角度來說，已經(jīng)具備成為一名合格中學(xué)外語教師的標(biāo)準(zhǔn)”的時候，兩人對此不置可否。此后，筆者讓被試對比了自己和班級其他同學(xué)的外語語言能力。L給出令人詫異的答案，“我覺得自己還不錯，尤其是寫作方面，我的專四成績在班級是中上等”。H也表示“我覺得自己的英語還可以啊。” Horwitz在論述外語教師焦慮的主要來源時，提及流利性(fluency)一詞，認(rèn)為外語教師的焦慮并非是因為語言能力水平，更多是對自己外語口語的流利性不滿意而導(dǎo)致[19]。L和H正是如此。

4.2 高焦慮對外語教學(xué)的負(fù)面影響

分析了外語語言焦慮會對職前教師未來課堂教學(xué)產(chǎn)生的負(fù)面影響。歸類發(fā)現(xiàn)，這種負(fù)面影響大致有兩種傾向。

第一，外語課堂目標(biāo)語的規(guī)避使用傾向。Schlesiger曾在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，因為過度焦慮，外語教師會在課堂中盡量避免使用目標(biāo)語授課[20]。5名被試均在不同程度上顯示了類似的傾向。J表示在學(xué)校實習(xí)期間，若無他人聽課，一般會盡量減少使用外語上課的時間。L表示：“以后當(dāng)老師了，每天使用外語上課是我最大的擔(dān)心，我還是能少說一點就少說一點，要不自己也不知道怎么辦。”在研究者詢問如何減少課堂目標(biāo)語使用的時候，H表示自己上課會使用PPT，不熟悉的時候直接讀PPT即可。W說自己有很聰明的做法，“上課時候我會多布置很多活動給學(xué)生做，自己盡量少講一點，聽力都是磁帶，我負(fù)責(zé)給學(xué)生糾正錯誤就可以了?！?除此之外，兩名高焦慮的同學(xué)還表示自己在目標(biāo)語表達(dá)不暢的時候，會使用母語授課。當(dāng)問及母語授課是否影響學(xué)生外語語言能力發(fā)展的時候，兩人均表示：“我們以前的中學(xué)老師都是大部分時間用漢語給我們上英語課的，甚至我們的大學(xué)老師也是這樣的?！?/p>

為進(jìn)一步凸顯外語對課堂焦慮的影響，追問了母語授課會不會造成課堂焦慮的可能性，得到的答案令人深思。L表示如果使用母語上課，不會有任何負(fù)擔(dān)，也不存在任何焦慮。Z用懷疑的態(tài)度詢問研究者：“老師，你說中文課天天上什么啊，都能聽得懂，學(xué)生誰不知道?。　?另一方面，又詢問兩人如何看待使用母語上課時母語會犯錯誤的問題，兩人則表示完全不介意自己母語中的語言錯誤。兩名被試者對目標(biāo)語和母語的語言錯誤給予了不同的容忍度，這一現(xiàn)象值得深究。

研究結(jié)果直接反映的是高焦慮職前教師在未來課堂對目標(biāo)語的規(guī)避使用傾向。此外，從被試者的補(bǔ)充回答中，可以清晰發(fā)現(xiàn)被試同學(xué)對外語教學(xué)和外語教育的片面理解。王文斌認(rèn)為，外語教學(xué)和外語教育直指外語的“工具性”和“人文性”特征。外語教學(xué)側(cè)重外語語言知識和技能的基本教學(xué)，而外語教育的目的則重在開闊學(xué)生視野，文化互鑒和塑造人格等，即便最早期的外語教學(xué)活動也應(yīng)包含外語教育的成分[21]。5名被試顯然把外語課堂簡單地理解成外語教學(xué)的活動中心。自然而然摻雜母語教學(xué)，以及盡量規(guī)避目標(biāo)語教學(xué)一樣可以完成教學(xué)目的就成為順理成章的結(jié)果。

第二，錯誤糾正過度傾向。被試對自己語言錯誤的關(guān)注直接造成其在未來課堂對待學(xué)生錯誤的過分關(guān)注傾向。所有被試都覺得有必要對學(xué)生所犯的語言錯誤給予及時糾正。此外，L回顧了自己學(xué)英語的經(jīng)驗，說“我們以前上課的時候，老師總是糾正我的語言錯誤，我覺得糾錯很重要，以后我上課的時候，也會盡量幫我的學(xué)生糾正口語和作文的語法錯誤。” 在問到糾錯是否會增加外語學(xué)習(xí)焦慮的時候，Z給出的答案是否定的。她認(rèn)為“我在上學(xué)的時候，就特別希望老師幫我糾正的錯誤，如果他對我的錯誤不聞不問，我會覺得他不關(guān)心我，是個不負(fù)責(zé)任的老師……”。繼續(xù)詢問何種錯誤需要糾正，以何種方式進(jìn)行糾正的問題，Z很疑惑，“錯誤不應(yīng)該立刻得到糾正嗎？……自然是有錯必糾啊……”。

我國英語教學(xué)方法發(fā)展至今，從語法翻譯法、交際法、任務(wù)型教學(xué)法，到產(chǎn)出導(dǎo)向法，有關(guān)外語教學(xué)中糾錯的觀念也在與時俱進(jìn)，其主要焦點圍繞“應(yīng)不應(yīng)該糾錯”“什么錯誤需要糾正”“糾錯的方式”以及“誰負(fù)責(zé)糾錯”展開[22]。不可否認(rèn)，糾錯會在某一程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者的外語發(fā)展，尤其在語言學(xué)習(xí)的初始階段，年齡越小，越能從糾錯中獲益[23]，但是糾錯行為依然要重視個體差異、糾錯時機(jī)以及糾錯類型等因素，過度糾錯會適得其反。

5 結(jié)論與建議

研究結(jié)合兩種焦慮量表、兩類教學(xué)模式選擇以及訪談結(jié)果，分析了高焦慮職前外語教師語言焦慮的歸因以及可能對未來教學(xué)產(chǎn)生的負(fù)面影響。結(jié)果表明，歸因類型主要來自過度關(guān)注語言錯誤，與犯錯相結(jié)合的負(fù)面評價恐懼癥以及對自己語言能力的不自信。高焦慮對職前外語教師未來語言教學(xué)的負(fù)面影響大致有兩個傾向，一是外語課堂中目標(biāo)語的規(guī)避使用傾向，另一是過度關(guān)注學(xué)生的語言錯誤傾向。

除上述研究發(fā)現(xiàn)外，職前教師外語語言焦慮的兩點特征需特別提及。第一，存在焦慮惡性循環(huán)的可能性。職前教師在外語學(xué)習(xí)時期因過度關(guān)注自己語言中的錯誤而焦慮，焦慮又造成更多的語言錯誤，如此循環(huán)往復(fù)。成為教師后，被試表示同樣會關(guān)注自己學(xué)生的語言錯誤，并盡可能幫助他們及時糾正一切錯誤，這為學(xué)生的語言焦慮埋下隱患。另外，被試在學(xué)習(xí)時期對語言使用的規(guī)避同樣反映其在未來課堂使用目標(biāo)語的傾向。這兩種現(xiàn)象將導(dǎo)致外語教學(xué)的惡性循環(huán)?？梢酝普摚?dāng)教師在課堂無法舒適、流利地使用目標(biāo)語教學(xué)時，學(xué)生的表現(xiàn)會有多糟糕。事實上，本研究的兩名被試已經(jīng)為這種惡性循環(huán)給出了最好的佐證。第二，職前教師缺乏外語語言教學(xué)最新理念。本研究的被試即將踏入外語教師的行列，卻缺乏對現(xiàn)代外語教學(xué)的基本常識。雖然正式進(jìn)入教師崗位后，會不斷在實踐中提升個人的教學(xué)理論和實踐知識，但這需要大量的時間和嘗試，期間可能會有不止一批學(xué)生成為其教學(xué)失敗的對象。倘若在外語語言專業(yè)學(xué)習(xí)階段，教師能夠及時普及語言教學(xué)的最新理論知識，職前教師在成為真正教師的時候，也許會少一些迷茫，多一些自信。

總之，職前教師的高焦慮對未來外語課堂教學(xué)造成的負(fù)面影響是明確的，對此應(yīng)該引起足夠重視。為緩解職前教師語言焦慮的程度，結(jié)合研究發(fā)現(xiàn)，提出如下建議。首先，作為語言教師，應(yīng)該了解外語課堂教師的語言焦慮現(xiàn)象并非是個案，而是普遍現(xiàn)象。只有明了自己只是其中的普通一員，才有可能緩解個體焦慮。其次，職前外語教師需要明白犯錯是語言學(xué)習(xí)過程中非常重要且不可避免的因素，尤其是在要求學(xué)生創(chuàng)造性使用外語的時候。教師應(yīng)盡可能地鼓勵學(xué)生使用目標(biāo)語進(jìn)行交際而非過于關(guān)注其語言錯誤。同樣，教師對自己的語言錯誤也要給予一定的容忍性，如同對待自己的母語語言錯誤一樣。應(yīng)該承認(rèn)自己的語言表達(dá)并非完美，并且允許自己有一些不完美。再次，職前教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。目前的語言能力水平并非終點，職前教師需要在任教期間通過教學(xué)、培訓(xùn)等途徑不斷提高自己的語言能力和專業(yè)素養(yǎng)。最后，作為管理部門和有經(jīng)驗的外語教師，應(yīng)給與剛剛踏入教師崗位的青年教師足夠的容忍和支持。職前外語教師的焦慮并不會自動消除，有必要幫助他們清晰定位自己的外語語言能力水平，并恰當(dāng)利用自身的經(jīng)驗為其指明緩解或消除課堂語言焦慮的途徑。

已有研究顯示外語學(xué)習(xí)者和有經(jīng)驗的教師都不同程度地存在語言焦慮，職前教師則是兩者的過渡期，本研究結(jié)果有效地貫穿了整個外語語言焦慮的研究。誠然，無論是學(xué)習(xí)者、職前教師，還是有經(jīng)驗的教師，都會在不同程度上存在外語語言焦慮的問題。外語語言焦慮不僅是個體的問題，還直接關(guān)系著整個外語課堂的輸入和輸出。如何緩解或消除教師的焦慮，是外語界不容忽視的問題。本研究的發(fā)現(xiàn)以及基于發(fā)現(xiàn)給出的建議需要更多地從實踐層面給予驗證，這也是未來研究的方向。