治國理政背景下行政管理專業(yè)建構主義教學辨思
——以《公共政策分析》“案例+研究+實踐”整體性學習模式為例

文/錢正榮（北京師范大學珠海分校，廣東珠海 519087）

內容提要：在治國理政新時代背景下，對真實而重要的政策研究議題進行有意義的知識生產(chǎn)和話語建構，仍然是高校行政管理專業(yè)教學面臨的挑戰(zhàn)性問題和人才培養(yǎng)質量提升的關鍵環(huán)節(jié)。《公共政策分析》“案例+研究+實踐”整體性學習模式的構建，正是在對當代學習革命理論建構主義教學的辨思以及整體論思維指導下進行的教學探索。創(chuàng)設真實性、社會性和問題性的政策研究情境，借助案例編寫、專題報告研究和政策建議倡導環(huán)節(jié)，對政策問題進行真實感知、界定建構和行動解決，將學生的知識、態(tài)度、能力、素養(yǎng)乃至人格塑造統(tǒng)合協(xié)調起來，促進課程教學目標和行政管理專業(yè)人才培養(yǎng)宗旨的更好實現(xiàn)，同時進一步凸顯和強化行政管理的“公共性”學科性質。

一、問題的提出

高校作為治國理政的重要知識生產(chǎn)的陣地，尤其是以“治國平天下”為使命的行政管理專業(yè)，其科學研究、人才培養(yǎng)和教育教學理應主動回應治國理政新時代背景下的現(xiàn)實語匯和實踐需求?！叭绻R生產(chǎn)的話語脫離了真實的治國理政情境，這樣的學科體系終將不被社會所尊重。尤其對于公共管理這樣一個應用型學科而言，一味依賴西方知識體系中的理論模型與方法工具，簡單圖解真實中國情境中的復雜現(xiàn)實，只會將知識生產(chǎn)做成學者們的書齋式愿景而非一門可為國家治理實踐供給理論智慧的重要學科。”［1］事實上，有學者就表示，“用此來描述中國哲學社會科學研究的現(xiàn)狀，絕不過分。從中國哲學社會科學研究所取得的成果來看，不僅其中缺失了中國話語，而且是服務于西方話語傳播和增強西方話語霸權的?！保?］公共行政（管理）作為一門舶來學科，如何不斷推進專業(yè)教學改革，提高教學質量，融合自主探究與行動實踐，培養(yǎng)關懷公共事務的興趣，著力提升專業(yè)核心能力，從而實現(xiàn)專業(yè)知識和意義的自我建構和話語理解，仍然是高校行政管理專業(yè)教學面臨的挑戰(zhàn)性問題和人才培養(yǎng)質量提升的關鍵環(huán)節(jié)。

二、教學改革與設計的理論基礎：建構主義教學及其辯思

建構主義作為當代學習理論革命的興起，成為一股影響教學設計的重要力量，重塑了我們對知識、學習和教學及其內在邏輯的理念哲學。不過，結合國外建構主義學習理論和運用的最新進展以及國內目前對建構主義的適用語境的混用，需要對建構主義教學在梳理和反思的基礎上進行進一步厘清和適用性分析。

20 世紀90 年代，建構主義從單純的理論研究范疇普遍進入學校課堂教學，成為主流的教學理念，受到西方學者的大力倡導，后來引至我國也受到教育界的廣泛接納和流行，成為教學改革的方向指引和理論基礎。在其發(fā)展與運用過程中，如果仔細梳理文獻會發(fā)現(xiàn)，國內學者對建構主義及其關聯(lián)術語的使用比較復雜或隨意［3］，這種看似繁盛流行但又有些術語混亂的局面背后，存在著將對知識的本質、科學的認識論的哲思與具體的教學方法選擇二者等同起來的傾向，例如強調知識是個體創(chuàng)造和建構的，就對教師傳授的方法完全排斥。建構主義哲學理念思想并不直接等同于教學實踐過程規(guī)范。在教學設計與實踐過程中，應結合特定學習主體、學習目標和任務特點而確立與之相適應的教學理念和教學路徑。

在西方教育界，也同樣出現(xiàn)了對建構主義的省思。2009 年由著名學者西格蒙德·托比亞斯及托馬斯·達菲主編的《建構主義教學：成功還是失敗》震撼問世，完整記錄了2006 年以來美國教育和心理學界的建構主義支持方和反對方對其教學成敗的一場大型辯論，也呈現(xiàn)了建構主義教學得到普遍贊譽的同時逐漸產(chǎn)生的另一種批判聲音。這場辯論背后關涉了知識和學習的幾大原初問題，包括學習的定義和內涵（什么是學習）、知識的類型與內容（要學習什么）、教學的方法和指導（要如何教）三大問題的辯論與回應［4］。這場辯論不但批判性指出了建構主義教學的局限性，動搖了它所一直主張的“以學生為中心”的教育思想，也是美國對其教學效果進行評估后的全面回視和反思。不過，這場辯論重點放在了教學技術和方法層面，對建構主義的思想哲學關注甚少，而哲學理念影響或決定了教學方法的偏好和適切性，因此，對建構主義的本質特征的澄清和認識論的辨思是其今后繼續(xù)健康發(fā)展和有效指導教學實踐的關鍵性工作。

結合前述國外建構主義教學成敗的反思，以及其在國內的適用現(xiàn)狀的總結，我們認為，需要厘清如下要點：

第一，“主-客觀相統(tǒng)一”的認識論基礎，而非純粹的主觀主義認識論，應是建構主義教學的本質特征。以喬納森為代表的西方極端建構主義者特別強調純粹的主觀主義認識論，認為知識就是學習者與外在環(huán)境在相互作用之下依賴個人經(jīng)驗的一種自主建構，以個人經(jīng)驗的主觀性否定了知識和世界的客觀性，也否定了教師在傳道授業(yè)解惑過程中的關鍵作用，從而導致缺少恰當?shù)轿坏慕處熤笇碌慕嬛髁x教學效果不佳。上述這場辯論就與美國教育信息現(xiàn)代化進程中的教育質量并未有提升的結果直接相關。建構主義原本屬于認知主義的分支，其哲學基礎也是強調個體主觀與外在客觀相結合，即學習是內在的心理活動過程與外部刺激共同作用的結果，完全否定事物的客觀存在，否定外在世界的自有屬性和內在聯(lián)系，而放大自我主觀建構和理解，將可能陷入不知論的泥潭之中，只是認知主義更突出在其原有認知結構基礎上的信息加工方式，而建構主義則強調利用個人經(jīng)驗對客觀事物理解進行自我探索和發(fā)現(xiàn)。

第二，學生與教師仍然是建構主義教學中兩大最主要的能動要素，應強調“以學生為中心”轉向“教師主導-學生主體有機結合”的建構主義新思想。建構主義普遍強調以學生為中心，在真實的情境中通過學習共同體的交互、協(xié)商從而致力于達成意義建構的終極目的。要有效實現(xiàn)這個終極目的，教師的角色到底如何擺設呢？這是建構主義教學理論發(fā)展至今需要糾偏或警覺的問題。事實上，在建構主義指導的教學設計中，其重要環(huán)節(jié)都需要教師的參與并發(fā)揮主導性作用，課程教學目標的設計、學習情境的創(chuàng)設、信息資源的支持、具體教學方法的選擇和組合、協(xié)作學習環(huán)境的開展與引導以及評價糾偏材料的擇取等等，都需要教師的認真投入和設計。離開了教師的主導性，學生的自主探究性挖掘就成了無源之水，知識的意義建構的目的也變得含混不清和不負責任了。

第三，情境、專注、建構、能力、協(xié)作、資源和共同體是建構主義教學中比較具有共識性的要素。歸結建構主義教學的共識性要素，主要包括以下七個要點：一是學習環(huán)境和情境創(chuàng)設對于學習者發(fā)現(xiàn)探究和意義建構具有不可或缺的重要意義，教師要為其自主探索創(chuàng)設更多真實的任務情境；二是激發(fā)學習者的內在動機，因內在動機將產(chǎn)生更為持久和專注的學習興趣，教師要注重引發(fā)學習者的自我控制感和目標感；三是心智模式的構建需要不斷通過學習者闡釋、表達、反思其所理解的知識或經(jīng)驗，從而對外在世界形成整合性而非碎片化的認知，建構自己的觀點、思維和信念；四是發(fā)展學習者的分析智力、創(chuàng)新智力和實踐智力等多元智力構面，教師要設計與之匹配的教學方法如基于問題、項目的學習等，給予其發(fā)展和運用的機會；五是凸顯協(xié)作學習在意義建構中的核心支撐，學習者在組織起來的學習社群中進行自我內部協(xié)商和交互協(xié)商，在此共享彼此的觀點、思維和智慧；六是利用教育信息化技術充分擴展“學習環(huán)境”和“學習情境”中的資源支持，使其有利于自主協(xié)作式探究和個性化發(fā)展；七是尊重學習社群的對話價值，營造師生平等的教學關系、小組合作的學習文化，使學習者勇于承擔責任、學會表達質疑，促進實現(xiàn)意義建構的終極目的。

第四，多媒體和網(wǎng)絡通信技術的迅猛發(fā)展和普及是建構主義教學在學校普遍流行的技術支持和時代背景。多媒體技術為建構主義教學的推行提供了有史以來最好的技術支持，具有超越傳統(tǒng)教學的自主探究性、交互協(xié)作性、動態(tài)共享性的突出優(yōu)勢，有利于創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。在今天網(wǎng)絡信息化技術日漸普及的趨勢下，如何更為充分地發(fā)揮其在教育界的生產(chǎn)力是建構主義教學的應有之義。以美國為例，雖然其教育信息技術化普及程度較早較高，但在建構主義教學的長期影響下，學校關注焦點往往放在“技術”和“學生”而非“教師”身上，即強調信息技術支持下學生對技術的自主性運用，而未充分發(fā)揮“教師”在信息技術與教學整合中的角色，使其教育質量未有明顯提升。美國教師教育學院協(xié)會最早發(fā)現(xiàn)該問題并開始糾正，并在2008 年推出《整合技術的學科教育知識：教育者手冊》供教師學習，再次強調了教師在其間應該扮演的關鍵主導角色，逐漸強調混合式學習的新型建構主義思想，以替代原來片面強調“以學生為中心”的教育思想。

由此觀之，要順應多媒體和教育信息化發(fā)展的時代特點，繼續(xù)發(fā)揮建構主義在自主探究式和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)上的理論指導作用，就不能僅因時尚流行而簡單奉行“拿來主義”，而要在把握其本質特征和思想要點的基礎上，探索具體有效的教學設計和方法。

三、建構主義教學理論指導下的《公共政策分析》的教學設計

正如前述辯論中的斯皮羅和德施瑞福所言，對于那些不良結構領域，建構主義教學模式更為適合，而如數(shù)學等結構良好領域則適合采取直接講授的方法，行政管理專業(yè)核心課《公共政策分析》的研究對象正具有不良結構領域的性質特點，適合運用建構主義教學模式。

（一）《公共政策分析》的教學目標

《公共政策分析》是教育部規(guī)定的高校行政管理本科專業(yè)的核心課程，是學生專業(yè)核心能力培養(yǎng)的關鍵課程支撐。國內公共政策學者陳振明教授在其教材 《公共政策分析導論》前言中開宗明義，闡明其教學目標是“讓學生掌握公共政策分析的基本概念、理論、方法和技術，并將這些概念、理論、方法和技術用于實際的政策分析之中；培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決實際政策問題的能力，增強學生的公共政策的理論素養(yǎng)和實踐技能，訓練學生自學、吸取知識、口頭表達和獨立思考等方面的能力，并培養(yǎng)學生的團隊精神；培養(yǎng)學生的理性思維、辯證思維和批判反思的思維方式，追求公共價值、公共利益的公共精神，實事求是、求真務實的科學態(tài)度，以及正直、民主、公正的道德素養(yǎng)”［5］，這種表達很具有代表性，體現(xiàn)了行政管理專業(yè)核心能力和素養(yǎng)培養(yǎng)的多維性要求。然而，在現(xiàn)實教學中，仍然存在“重知識、輕能力、重理論、輕實踐”的教學傾向，以及程式化與隨意性并存、理論與實踐性脫節(jié)、陳舊觀念與新穎知識互斥的問題，“政策科學從產(chǎn)生至今已經(jīng)經(jīng)歷了半個多世紀的歷程，……但公共政策分析課程教育的有效途徑仍在探索之中”［6］。

（二）《公共政策分析》的實質理解

對一門課程研究內容本質的理解和把握是教師進行教學組織和設計的前提。關于到底什么是公共政策分析，美國公共政策學者威廉·鄧恩的闡釋最具代表性，他認為，政策分析是一門要求政策分析者運用調查方法、政策辯論模式，以創(chuàng)造和轉換運用于政治場合的政策咨詢，以形成政策知識和主張并為解決政策問題提供政策建議的應用性學科。［7］歸結之，公共政策分析的本質主要體現(xiàn)于三個要點：一是問題建構：公共政策分析是以政策問題的構建為核心，從而尋求問題解決的專門性活動，它對現(xiàn)有政策問題的界定進行質疑，重新思考其背后的隱含假設、成因判斷，可能的目標和解決方案，從而達成政策問題的破解。二是知識創(chuàng)造：公共政策分析是創(chuàng)造政策過程以及政策過程中的知識活動。政策分析以政策過程為主線邏輯，旨在通過各種研究方法和手段為政策制定及其全過程提供有效的公共政策知識與主張的創(chuàng)造活動。三是行動倡導：公共政策分析也是以政策知識和主張為基礎的交流與行動倡導的活動。政策分析不是完全的象牙塔學問，而是借助其專門知識和技術，并在充分了解社情民意的基礎上，形成有助于問題解決的政策知識和主張，并與決策者和其他利益相關者進行溝通、交流、倡導和行動性建議的活動，如此才最終體現(xiàn)了政策分析的目的和價值。

（三）《公共政策分析》的教學設計原則

綜上分析，公共政策分析是強調以政策問題建構為中心的有關政策過程及其中的知識創(chuàng)造和行動倡導的活動，由于大多政策問題都屬于結構不良的問題，政策分析的質疑性、對話性、創(chuàng)造性、論證性特征更是凸顯。同時，前述呈現(xiàn)了該課程對學生批判性思維、問題解決能力、公共精神塑造、團隊合作能力、交流表達能力等全面能力素養(yǎng)訓練的要求。在充分理解公共政策分析的本質與教學目標之下，《公共政策分析》的教學設計原則包括：

1.以問題為中心，激勵學生自主研究。政策分析以問題建構為核心，要求教師放棄權威心態(tài)，尤其是不能在學生對政策問題無知和被動的狀態(tài)下控制課堂，而是要創(chuàng)設環(huán)境并在提供指導之下讓學生參與對問題的感知和建構，圍繞政策問題進行開放式、探究性、主動式的學習，采用“例中學”“探中學”和“做中學”的組合來替代過去課堂的“講中學”，教師從權威者變?yōu)轭檰柡徒叹?，引導學生呈現(xiàn)和確認問題情境，引導學生理解問題的本質和求解。

2.創(chuàng)設真實情境開展研究，呈現(xiàn)問題本真的復雜面。政策問題的建構需要以政策問題的真實了解和動態(tài)變化為基礎，深入真實情境之中，把握政策問題的前世今生以及各方利益相關者的態(tài)度與訴求，而非僅從教師舉例中獲得碎片化的問題感知，亦或從簡要過時的案例文本中揣摩猜測。

3.提供學習支持和滿足個體需求，促進個體化發(fā)展和復合型人才培養(yǎng)。充分利用多媒體信息技術支持，提供政策問題建構和方案論證所需要的信息獲取工具、數(shù)據(jù)分析工具、情境化工具以及溝通交流工具，將課堂拓展到課外、線上，根據(jù)學生需求提供個體化支持和協(xié)助。

4.強調小組協(xié)作與互動對話，開發(fā)學生創(chuàng)新性思維，珍惜學習社群的價值。教師和學生是教與學過程中的平等主體，讓學生主動承擔學習和自學的責任，積極參與問題討論并樂于對話，在政策信息的搜集、政策問題的構建和政策方案的設計上鼓勵學生創(chuàng)造和參與的積極性。

5.注重多維能力的培養(yǎng)，融入有機結合的教學過程設計中。公共政策分析的課程性質和特點決定了其是一種高階能力的體現(xiàn)和訓練過程，即“問題求解、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力”［8］，教師在教學整個過程中有意識地創(chuàng)設條件發(fā)展學生的這些能力，貫徹“知行合一”的理念，規(guī)避傳統(tǒng)教學中的“重知輕行”的弊端。

（四）《公共政策分析》整體性學習模式

依此教學設計原則，筆者經(jīng)過多年的課程教學改革探索，將實踐教學、案例教學和理論分析三者有機結合，逐漸形成具有內在邏輯的《公共政策分析》“案例+研究+實踐”的整體性學習模式，以高校所在城市作為政策分析的具體場域，以此中觀的研究場域為學生進行政策問題調研、了解政策利益相關者的各方訴求、進行政策建議交流與倡導提供了很好的可操作性的空間平臺，具體而言：

1.建構政策情境：編寫政策專題案例。編寫政策案例是讓學生體驗政策分析的第一個功能，即描述功能，案例信息的搜集是政策分析的基礎，全面而準確地描述一個政策的“前世今生”是政策分析的基礎和前提。學生需要面對現(xiàn)實生活，針對具體、真實、鮮活的公共政策問題主動進行探究性學習，這是對復雜事物進行整體性認知的基本研究路徑。

具體而言，首先，教師精心確定和編排政策研究專題，學生組建小組，選擇感興趣的研究主題。然后，在教師提供信息搜索渠道、案例編寫規(guī)范和建議性的問題視角等指導和協(xié)助下，學生奔赴相關政府部門、公眾群體實地調研、訪談，并借助網(wǎng)站、報紙及其他老師可提供的內參資料，盡可能充分搜集所研究政策專題的真實而完整的政策信息，以此增強其對真實世界的感知和體驗，為構建政策問題奠定事實性基礎。最后，遵照教師提供的案例編寫指引規(guī)范，編寫政策案例，旨在盡力還原世界真相，建立關涉政策問題的事實根據(jù)，查明政策范圍，同時初步思考政策問題和目的，在信息梳理中自我重新建構和審視問題的可能表述和意義價值，為分析政策問題提供充分的事實和意義基礎，培養(yǎng)學生問題研究意識，并訓練學生提升資料搜集和解讀能力、團隊合作和溝通能力、文字概括和口頭表達能力等。

2.開展政策分析：小組專題報告并撰寫學術論文。政策分析的第二個功能體現(xiàn)即解釋功能，需以一定的認識論、方法論和技術為基礎，進行政策論證和交流討論，以促使政策信息轉化為可用的知識和主張。政策分析現(xiàn)已形成倫理學、經(jīng)濟學、管理學、社會學、政治學等多元分析視角，以及歷史-比較分析、經(jīng)濟-社會分析、系統(tǒng)分析和矛盾分析、制度分析、超理性與宏觀分析等研究方法，還有精英模型、團體模型、公共選擇理論等政策模型以及倡導聯(lián)盟框架、間斷均衡框架等新近分析框架，在深入理解這些模型框架的基礎上，結合具體的政策問題選擇適恰的研究方法和論證模式如權威模式、統(tǒng)計模式、直覺模式、價值評價模式等對所研究的政策專題進行論證和闡釋，重新構建政策問題，洞察可能的解決方案和主張。

具體而言，在案例專題研究過程中，以小組為單位，學生圍繞案例情境所呈現(xiàn)的政策問題，尋求理論闡釋和問題解決，從而促使學生自主進行理論知識和研究方法的學習、探究、協(xié)商、質疑以及尋求教師的幫助和指導，教師可提供可供選擇的分析視角、理論框架和其他擴展材料，為學生建構其對問題的理解提供協(xié)力支持。在此環(huán)節(jié)，在前期小組充分討論的基礎上，進行小組專題研究報告，全班學生對其報告進行提問質疑，教師針對學生所提問題和討論方向進行提示性解答和再次提問引導，并在關鍵問題上與學生進行對話，并繼續(xù)提供擴展閱讀資料助其進一步理解。此后，報告小組的同學自擇某一分析視角，進行小論文撰寫，再次尋求和加強理論支持和自我探究，或實地調研跟進，對政策問題進行自我建構，從而有邏輯地論述其問題本質和可能的解決路徑。借此以理論分析為主的學術訓練，著力提升學生的抽象思維能力、批判性思維能力、獨立思考能力和科學調研能力。

3.實施政策實踐：撰寫政策建議書并呈交政府部門。政策分析的終極目的在于解決政策問題，提出政策建議，改善政策實踐，增進公民福祉。政策分析人員通過政策論證和分析進行信息的整合和轉換，產(chǎn)生新的政策知識，形成政策主張，并與政策制定者和利益相關者進行交流溝通，提供問題解決的方案和建議，政策分析才完成了最終使命。

具體而言，學生在政策情境的把握和小組研究報告分析的基礎上，以小組形式再次重新表述政策問題，設計問題方案，撰寫政策建議書。教師提供遵循政策規(guī)劃和設計流程規(guī)范，指導學生規(guī)范撰寫政策建議書，并提供溝通通道和關鍵聯(lián)系人，搭建學生與政府部門溝通的橋梁，呈遞政策建議書，傾聽政府部門的反饋意見，在實際交互中真切了解政府部門的行政和政策邏輯，在溝通對話中感受政府官員的素質、角色和能力，吸納政策改進建議，在可能的情況下積極進行政策行動倡導，這也是訓練學生民主行政思維能力，鍛煉政策倡導技能，內化社會責任意識，培育公共精神的重要組成部分。

上述看似獨立的三個環(huán)節(jié)具有內在邏輯相互關聯(lián)，密不可分的特征，體現(xiàn)了整體論思維下的教學設計理念，克服了還原論思維下的碎片化學習和教學設計，也充分展示了知識、教育和學習的整體性、復雜性特征?！鞍咐?研究+實踐”的整體性學習模式就是借助真實性、社會性和問題性政策研究情境的創(chuàng)設，通過對現(xiàn)實政策問題的真實感知、建構理解和方案解決，將學生的知識、態(tài)度、能力、素養(yǎng)乃至人格方面的塑造統(tǒng)合協(xié)調起來，從而促進課程教學目標和行政管理專業(yè)人才培養(yǎng)宗旨的實現(xiàn)，也進一步從整體上凸顯和強化了行政管理的“公共性”學科性質。

四、《公共政策分析》“案例+研究+實踐”整體性學習模式建構的意義

首先，從課程性質上，有利于在現(xiàn)實關懷中深刻理解公共政策的本質。理論是對現(xiàn)實的解讀與升華，現(xiàn)實是檢驗和更新理論的土壤。公共政策是經(jīng)國濟世的學問，其合法性就是根植于對現(xiàn)實生活中公共問題的有效解答。面對同樣的現(xiàn)實問題，不同學者從各自的立場對其做出各具特色的解答和判斷，正如現(xiàn)實生活中的人們對公共問題發(fā)表代表不同利益傾向的各類相異意見一樣。從某種意義上，也正是公民積極參與公共生活，表達意見，維護權益，才有助于提高公共決策的民主性，提升公共決策的品質，學生參與研究政策問題的首要意義即在于此。行政學家懷特和亞當斯這樣說道：“如果我們不能對我們這個時代的重大問題做出建設性的貢獻的話，我們作為一個領域又有什么可取之處呢？”［9］因此，公共政策分析也必須指向現(xiàn)實層面，作為生活在政策陰影之下的我們，更應將學習和研究的眼光投向身處其中的現(xiàn)實情境中來，在思考和論辯中對話與妥協(xié)，在科學與藝術中權衡與探索，引發(fā)學生對社會公共問題的敏感和興趣，以及培養(yǎng)推動公共政策問題解決的素養(yǎng)和能力。

其次，從學科角度，該教學設計符合行政管理（公共行政）學科特質要求。哈佛大學肯尼迪政府學院公共政策項目的教授和主席小羅倫斯·E·列恩認為，各種智力領域在界定什么是各自的基本知識的難易程度方面是不同的。在學科與技術領域或者高度制度化的領域如法律，其基本知識相對來說已基本確定，學生掌握知識基礎的目的就是在其基礎上獲取處理本領域問題的技能。而在制度化不高的領域如行政、社會工作等，基本知識由什么構成的問題遠未明確，排斥任何即使是最高深奧的和最專業(yè)性的與實踐相關的知識都是困難的。在這些領域中，“構建一個完整界定的知識體系同指出解決眼下問題潛在相關知識的技能相比，更為次要?！睂τ谛姓芾磉@樣的專業(yè)性領域，掌握基本知識的系統(tǒng)被認為不如為了與實踐相適應而對價值、規(guī)范以及態(tài)度方面進行整合那么重要，甚至處于依附地位。特別是人類服務領域，尊重他人、樂觀主義和對因果關系復雜性的普遍關注，構成了職業(yè)道德不可或缺的價值觀和態(tài)度。所以，行政管理的學科特質也決定了我們在教學中需要回應現(xiàn)實問題，創(chuàng)設現(xiàn)實情境進行研究、實踐與互動，從而進行基本價值觀的塑造和廣泛技能的學習。

再次，從能力塑造角度，非常契合行政管理專業(yè)學生全面核心能力培養(yǎng)需求。目前，各個高校在對行政管理專業(yè)人才培養(yǎng)目標中都涉有對學生能力培養(yǎng)的表述，但對于其應該具備的核心能力的研究還是不多。筆者以為，清晰而明確的專業(yè)核心能力模型有助于幫助學生更好地理解專業(yè)內涵，積極形塑核心競爭力，增強專業(yè)認同感。專業(yè)核心能力的塑造源自于每一門專業(yè)課程的研習訓練，每門課程的授課教師和學生都應明了該門課程在專業(yè)核心能力塑造中所扮演的支撐性角色。筆者在之前的教改項目中，通過研究分析，將行政管理專業(yè)核心能力界定為公共管理能力、公共政策分析能力、民主行政思維能力、問題解決能力、社會責任與溝通合作能力五個能力構面，公共政策分析這門課可以說是這些能力訓練的最全面的平臺，“案例+研究+實踐”的教學設計也是這些核心能力訓練和塑造的恰當途徑。

復次，從專業(yè)價值角度，有利于激發(fā)學生自主探究性學習和公共事務參與興趣。建構主義強調學生主體的獨立探究和思考能力，激發(fā)學生的主動性和專注性，改變學生過去被動接受知識的思維慣性。公共政策分析過程復雜且理論模型概括抽象，再加諸行政管理專業(yè)對學生的社會責任感和道德水準要求，要求在教學中要勇于激發(fā)學生自主探究的樂趣，培育其公共關懷和責任擔當意識。公共精神的塑造，不僅需要理論教化，更需要在實踐體驗中進行自我理解和養(yǎng)成。如同我們僅僅通過宣講強調“希望工程”的重要性，希望大家支持和參與的收效可能甚微，然而，“百聞不如一見”，如若近距離地使學生體驗了貧困地區(qū)孩子們的學習生活，其認知態(tài)度和未來行為將可能發(fā)生極大改變。情同此理，在此教學設計中，研究場域設定在大學四年生活學習的所在城市，精心選擇具有典型而重要的政策主題領域，進行系統(tǒng)了解和研究并撰寫規(guī)范的政策建議書與相關負責部門進行溝通，建立高校師生與政府管理人員之間的實際互動橋梁，在提高學生專業(yè)素養(yǎng)的同時，也使其有機會接近真實的政策設計和城市治理。實踐證明，這種課程研究實踐體驗對于增加無論是專業(yè)認同感還是社會擔當感都具有其他教學形式無法比擬的重要價值。

第五，從高校角色來看，有利于發(fā)揮高校智力支持以服務和促進地方城市治理。高校本身具有服務地方，為其提供智力支持的責任，這也是高素質應用型人才培養(yǎng)的根本使命。上述這種教學設計秉持知識探究、能力塑造和價值觀養(yǎng)成三位一體的人才培養(yǎng)理念而建立，選擇學生大學四年求學所在的城市所出現(xiàn)的重要政策問題來研究，是致力于經(jīng)世治國的行政管理專業(yè)學生進行學以致用的恰當場域。筆者一直是珠海市政法委主辦的、供市領導參閱的內刊《民情信息》①珠海政府聘任民情觀察員就身邊發(fā)生的民生問題進行匯總整理分析，每月一期一個主題，以月報形式發(fā)送給珠海市委市政府相關領導并對這些問題進行督辦，在社會建設方面發(fā)揮“接地氣”和“通天線”的作用。的專家點評員，并多次受邀作為專家參加政法委和珠海電臺合作的“市民熱線”欄目，與當期主題相關的政府職能部門人員、民情觀察員、社會組織、網(wǎng)絡人氣評論員、市民等進行溝通互動，由此對備受關注的各種政策專題有了更為深入了解的平臺，政法委也成為我們研究政府政策的重要中介支持并形成了融洽的合作關系，這也為本課程的教學設計和組織提供了便利和資源，同時，高校師生對公共問題的持續(xù)關注和智力支持也為地方政府治理貢獻了自身力量，這種官學互動構筑了合作雙贏的格局。