Tomasello的語(yǔ)言習(xí)得理論及其對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的啟示

閆長(zhǎng)紅, 王 敏

(1.西安交通大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 西安 710049;2.陜西理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 漢中 723001)

一﹑兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程

基于使用理論認(rèn)為，語(yǔ)言是由構(gòu)式組成的。構(gòu)式是一個(gè)從詞素到句法的連續(xù)統(tǒng), 這些構(gòu)式復(fù)雜程度不同，但同樣都具有意義[1]1。兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程，也就是通過(guò)不斷概括，從輸入中學(xué)得構(gòu)式的過(guò)程。Tomasello(2003)結(jié)合構(gòu)式語(yǔ)法和基于使用理論，提出了基于使用的語(yǔ)言習(xí)得理論。根據(jù)該理論，兒童語(yǔ)言發(fā)展大致經(jīng)歷以下四個(gè)階段[2]113-158。

(一)早期構(gòu)式島

兩歲以前兒童的語(yǔ)言包括詞匯﹑能產(chǎn)度不同的詞素﹑凝固化短語(yǔ)(such as I-wanna-do-it)和大量的基于項(xiàng)目的(混合)構(gòu)式(Where’s-the X? X on-there; I-wanna X)。其中某些構(gòu)式可能成為自動(dòng)化的單元，而某些則存在變體，比如混合構(gòu)式Where’s-the X?I-wanna X;Lemme X; Gimme X; I’m-gonna X。這些語(yǔ)言基于他們對(duì)生活中各種不同“場(chǎng)景”的理解，各種場(chǎng)景最直接的對(duì)應(yīng)物就是句子層面的構(gòu)式。

1.單詞組合和軸圖式

兒童最初只能用獨(dú)詞句進(jìn)行交際，后來(lái)逐漸發(fā)展出多詞語(yǔ)言，這種多詞語(yǔ)言大多可以追溯到早期的獨(dú)詞句。從語(yǔ)言形式的觀點(diǎn)來(lái)看，隱含在這些多詞單位下的句子層面的構(gòu)式有三種形式：?jiǎn)卧~組合﹑軸圖式和基于項(xiàng)目的構(gòu)式。

首先，從大概18個(gè)月開始，許多兒童會(huì)把在特定情境中有關(guān)聯(lián)的兩個(gè)單詞或獨(dú)詞句組合起來(lái)，此時(shí)這兩者地位相等。與此同時(shí)，許多兒童產(chǎn)出的多詞表達(dá)也顯示出更為系統(tǒng)化的型式。在許多此類早期的表達(dá)中，一個(gè)事件單詞會(huì)和大量表示不同種類物體的詞語(yǔ)組合使用，如More milk, More grapes, More juice；在某些罕見的情況下，代詞或其他通用表達(dá)也會(huì)作為慣常的成分出現(xiàn) (I, it, It’s/ Where’s)，這種語(yǔ)言表達(dá)可稱為軸圖式。

然而這一年齡段的兒童不能夠在不同的軸圖式之間做出概括，他們所習(xí)得的僅僅是一些各自獨(dú)立的構(gòu)式，每一個(gè)軸圖式就像一個(gè)構(gòu)式島。

2.基于項(xiàng)目的構(gòu)式

基于項(xiàng)目的構(gòu)式是對(duì)軸圖式的一個(gè)超越，它們是基于具體動(dòng)詞。比如 Tomasello (1992a) 發(fā)現(xiàn)，他女兒2歲時(shí)所產(chǎn)出的所有多詞表達(dá)都圍繞具體的動(dòng)詞或謂詞[2]117。這種現(xiàn)象被稱為動(dòng)詞島假設(shè)，因?yàn)樵谶@一階段，兒童的語(yǔ)言系統(tǒng)是無(wú)序的，每個(gè)動(dòng)詞都像一個(gè)孤立的島嶼。在基于項(xiàng)目的構(gòu)式中，兒童利用詞語(yǔ)的形態(tài)﹑同位語(yǔ)和詞序等句法符號(hào)，來(lái)對(duì)事件參與者所扮演的句法角色進(jìn)行標(biāo)識(shí)，包括對(duì)“槽位”中作為事件參與者的實(shí)體所屬的整個(gè)范疇做出概括。

3.動(dòng)詞和構(gòu)式島

兒童早期的構(gòu)式形狀和大小各異。這些基于動(dòng)詞的構(gòu)式對(duì)語(yǔ)言發(fā)展意義重大，它們?yōu)轭愃瞥扇说恼Z(yǔ)法能力提供了基礎(chǔ)，因?yàn)樵S多成人語(yǔ)法，尤其是其中更為抽象的部分，也是以動(dòng)詞和其論元為中心的。

(二)抽象句法構(gòu)式

在學(xué)前階段，兒童已經(jīng)能夠產(chǎn)出不同類型的句子層面的構(gòu)式，包括及物構(gòu)式、不及物構(gòu)式、雙賓構(gòu)式、屬性構(gòu)式、被動(dòng)構(gòu)式、祈使構(gòu)式、反身構(gòu)式、方位構(gòu)式、結(jié)果構(gòu)式、致使構(gòu)式以及各種疑問(wèn)構(gòu)式。其中大多數(shù)被稱為論元結(jié)構(gòu)構(gòu)式，用來(lái)表達(dá)一些最為抽象的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)景，比如人對(duì)物體所做的行為，人經(jīng)歷某種心理狀態(tài)或體驗(yàn)?zāi)呈拢蛉嗽谀撤N狀態(tài)之中，以及被施加了動(dòng)作的物體[1]5。這些抽象的構(gòu)式很可能代表了兒童對(duì)大量更為具體的基于項(xiàng)目的構(gòu)式所做的概括，尤其是在某些情況下基于動(dòng)詞島構(gòu)式所做的概括。

基于以上論述，可以總結(jié)出兒童句法符號(hào)發(fā)展的主要階段：(1)獨(dú)詞句。在此階段，兒童用單一的語(yǔ)言符號(hào)(通常帶有特殊的語(yǔ)言語(yǔ)調(diào))來(lái)表達(dá)他們關(guān)于一個(gè)整體經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)景的交際意圖，此時(shí)并不涉及句法符號(hào)。(2)軸圖式和其他詞匯組合及表達(dá)方式。在該階段，兒童用多詞單位表達(dá)他們的交際意圖，這樣把體驗(yàn)場(chǎng)景分割為至少兩個(gè)組成部分，此時(shí)仍不涉及句法符號(hào)。(3)基于項(xiàng)目的構(gòu)式(比如動(dòng)詞島構(gòu)式)。在此階段，兒童用詞序或語(yǔ)法形態(tài)等句法標(biāo)記，來(lái)明確地標(biāo)識(shí)一些場(chǎng)景參與者的角色，但對(duì)不同的構(gòu)式會(huì)進(jìn)行不同標(biāo)識(shí)(取決于他們對(duì)每個(gè)構(gòu)式的體驗(yàn))。(4)抽象構(gòu)式。此時(shí)兒童能利用一些相對(duì)抽象﹑類似成人語(yǔ)言的構(gòu)式，表達(dá)他們的交際意圖。這些語(yǔ)言已經(jīng)通過(guò)句法標(biāo)記，對(duì)構(gòu)式中某一類動(dòng)詞的參與者進(jìn)行了標(biāo)識(shí)。

二﹑兒童語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知心理過(guò)程

兒童語(yǔ)言習(xí)得主要涉及以下四類認(rèn)知過(guò)程：(1)領(lǐng)會(huì)成人的交際意圖并進(jìn)行文化學(xué)習(xí)，這解釋了兒童為何首先要學(xué)習(xí)語(yǔ)言符號(hào)；(2)圖式化和類比，這解釋了兒童如何從所聽到的具體語(yǔ)言中建構(gòu)抽象的句法構(gòu)式；(3)固化和前攝，這解釋了兒童如何限制自己做出過(guò)度概括；(4)基于功能的分布分析，這解釋了兒童如何形成各種詞類范疇。

(一)領(lǐng)會(huì)成人的交際意圖并進(jìn)行文化學(xué)習(xí)

自然語(yǔ)言是習(xí)慣性表達(dá)，所以語(yǔ)言學(xué)習(xí)最根本的過(guò)程就是按照他人的方式來(lái)做事，這就是社會(huì)學(xué)習(xí)。在人類語(yǔ)言交際中，最基本的傳遞意圖單位就是相對(duì)完整﹑連貫的話語(yǔ)，因此，最基本的語(yǔ)言學(xué)習(xí)單位就是所存儲(chǔ)的話語(yǔ)范例。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基本過(guò)程如下：聽到成人話語(yǔ)，領(lǐng)會(huì)該言語(yǔ)所傳達(dá)的交際意圖，把該意圖切分為各個(gè)組成部分，存儲(chǔ)所理解的話語(yǔ)和其成分。

(二)圖式化和類比

從基于使用的視角來(lái)看，兒童早期的構(gòu)式都是其利用普遍認(rèn)知能力和社會(huì)認(rèn)知能力，從其所接觸到的語(yǔ)言輸入中建構(gòu)出來(lái)的。這一建構(gòu)過(guò)程涉及根據(jù)圖式化進(jìn)行的概括，圖式化就是基于具體構(gòu)式發(fā)展語(yǔ)言型式的過(guò)程。兒童經(jīng)常聽到并使用一些重復(fù)使用并帶有系統(tǒng)性變體的句子，從而形成一些句子圖式，如I wanna X；Let’s X；Gimme X；I’m Xing it；Where’s-theX?；Can you X? 形成此類圖式意味著模仿性地學(xué)習(xí)這些循環(huán)出現(xiàn)的具體話語(yǔ)，并用其來(lái)表達(dá)具體的交際功能，同時(shí)建立一個(gè)能表達(dá)抽象功能的槽位，這就是圖式化過(guò)程。此類軸圖式句的形成過(guò)程也就是兒童在不同的詞匯組合之間做出抽象的過(guò)程[2]295-297。

一種特殊的圖式化過(guò)程就是類比，或者也可以說(shuō)類比是一種特殊的圖式過(guò)程，體現(xiàn)在兒童試圖對(duì)整個(gè)句子或其他重要的構(gòu)式進(jìn)行范疇化。兒童利用自己領(lǐng)會(huì)交際意圖和尋找型式的普遍認(rèn)知能力，建立起抽象的基于項(xiàng)目的構(gòu)式。他們通過(guò)領(lǐng)會(huì)說(shuō)話者的交際意圖，理解由各種構(gòu)式所組成的語(yǔ)言的交際功能，并理解這些功能的組成成分。然后通過(guò)圖式化和類比，形成抽象的句法層面的構(gòu)式。類比亦即在不同的基于項(xiàng)目的構(gòu)式之間進(jìn)行結(jié)構(gòu)協(xié)同和匹配。要進(jìn)行類比，學(xué)習(xí)者必須理解進(jìn)行協(xié)同的兩個(gè)結(jié)構(gòu)的組成之間的功能關(guān)系。在語(yǔ)言類比過(guò)程中，學(xué)習(xí)者要尋找所涉及的元素之間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系以及所涉及關(guān)系之間的平行聯(lián)結(jié)。他們必須把各句子或構(gòu)式的各個(gè)論元進(jìn)行一一協(xié)同，從而進(jìn)行類比。

(三)固化和前攝

固化和前攝與構(gòu)式限制有關(guān)。構(gòu)式限制探究?jī)和癁楹沃荒茏龀瞿承┯邢薜母爬āＲ簿褪钦f(shuō)，兒童如何限制他們的抽象構(gòu)式，以使得這些構(gòu)式只適用于語(yǔ)言社區(qū)之內(nèi)，而不會(huì)超出該社區(qū)？根據(jù)基于使用理論，兒童在語(yǔ)言學(xué)習(xí)初期非常保守，僅僅模仿成人語(yǔ)言，后來(lái)逐漸學(xué)會(huì)一些抽象構(gòu)式，此時(shí)就有可能出現(xiàn)由于過(guò)度概括而產(chǎn)生的錯(cuò)誤。為何兒童使用語(yǔ)言時(shí)，知道哪些用法是錯(cuò)誤的從而避免使用？基于使用理論對(duì)該問(wèn)題的解釋如下：(1)對(duì)構(gòu)式以慣常方式進(jìn)行重復(fù)使用所形成的固化。(2)前攝，也就是由可交替使用的構(gòu)式導(dǎo)致的對(duì)概括的限制。(3)詞類的形成，使得兒童能根據(jù)動(dòng)詞之間語(yǔ)義相似性而預(yù)測(cè)新動(dòng)詞的用法。以上各個(gè)過(guò)程在不同的語(yǔ)言發(fā)展階段發(fā)揮各自作用，導(dǎo)致概括和限制之間復(fù)雜的辯證發(fā)展關(guān)系。從基于使用的視角來(lái)看，構(gòu)式限制與固化和前攝有關(guān)。兒童聽到某個(gè)單詞越是高頻地出現(xiàn)于某個(gè)構(gòu)式，他越是不愿意把該動(dòng)詞推廣用于其他構(gòu)式，這就是“固化”。如果兒童聽到一個(gè)動(dòng)詞用于某個(gè)構(gòu)式能表達(dá)一定的交際功能，而把它推廣用于其他構(gòu)式也有可能表達(dá)這一功能，那么他就會(huì)認(rèn)為這一推廣是不符合表達(dá)習(xí)慣的。也就是說(shuō)，之前聽到過(guò)的構(gòu)式阻礙了概括，這就是前攝。動(dòng)詞的語(yǔ)義類也與構(gòu)式限制有關(guān)。某些動(dòng)詞類似于“break”“roll”，有兩種可以交替使用的形式，有些動(dòng)詞則不可(比如“hit”“enter”)。

(四)基于功能的分布分析

通過(guò)基于功能的分布分析，兒童能夠把句法表現(xiàn)相同的語(yǔ)言項(xiàng)目歸入詞匯范疇?！氨憩F(xiàn)相同”指語(yǔ)言項(xiàng)目的功能相似，也就是說(shuō)，它們通常在不同的語(yǔ)言和構(gòu)式當(dāng)中扮演相似的交際功能。諸如名詞﹑動(dòng)詞等詞類范疇是依據(jù)對(duì)這些成分在句子中的功能分布進(jìn)行分析而劃分的。也就是說(shuō)，兒童可以根據(jù)各個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目(詞匯或短語(yǔ))在句子中所扮演的交際功能而形成詞類范疇?？傮w來(lái)看，兒童早期的詞匯范疇可用其他認(rèn)知范疇來(lái)解釋。

三﹑對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的啟示

Tomasello的語(yǔ)言習(xí)得理論結(jié)合了構(gòu)式語(yǔ)法和基于使用理論，重視語(yǔ)言的使用，重視在具體的情境中運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行有意義的交際。因?yàn)檎Z(yǔ)言的根本功能就是進(jìn)行交流，當(dāng)人們?cè)谙嗨频那榫持校貜?fù)使用某種同樣的具體的語(yǔ)言象征符號(hào)進(jìn)行交流時(shí)，語(yǔ)言的使用型式就會(huì)出現(xiàn)。同時(shí)該理論認(rèn)為，兒童語(yǔ)言和認(rèn)知的發(fā)展與其體驗(yàn)密切相關(guān)。兒童早期多詞單位的形成和他們所體驗(yàn)到的各種生活場(chǎng)景有關(guān)；構(gòu)式島的形成是兒童把體驗(yàn)到的場(chǎng)景和基于項(xiàng)目的構(gòu)式相匹配的結(jié)果；句子層面構(gòu)式的形成也與體驗(yàn)有關(guān)，兒童能夠利用這些構(gòu)式把體驗(yàn)到的生活場(chǎng)景進(jìn)行編碼；兒童也能夠通過(guò)觀察并模仿他人的語(yǔ)言和行為，學(xué)會(huì)語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)圖式。這一切都表明體驗(yàn)對(duì)認(rèn)知和語(yǔ)言的發(fā)展至關(guān)重要。二語(yǔ)習(xí)得和一語(yǔ)習(xí)得有相似之處，兩者都注重語(yǔ)言交際和體驗(yàn)，因此基于使用的語(yǔ)言習(xí)得理論也能給二語(yǔ)習(xí)得帶來(lái)一定的啟示。

(一)注重互動(dòng)交際

兒童的語(yǔ)言是在會(huì)話互動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，交互假設(shè)認(rèn)為，會(huì)話互動(dòng)也能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得[4]。 在會(huì)話互動(dòng)中，二語(yǔ)習(xí)得者能夠得到可理解輸入和交互性反饋, 因此有更多機(jī)會(huì)進(jìn)行語(yǔ)言產(chǎn)出。在產(chǎn)出過(guò)程中學(xué)習(xí)者不得不尋找適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)法形式來(lái)表達(dá)意義，這能夠促進(jìn)句法發(fā)展[5]。同時(shí)，在交互過(guò)程中語(yǔ)言單位會(huì)得到不斷演練﹑重復(fù)和重組，這樣學(xué)習(xí)者就有機(jī)會(huì)注意到目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言特征。同伴互動(dòng)也有助于語(yǔ)言習(xí)得，它能夠?yàn)榻浑H雙方提供機(jī)會(huì)進(jìn)行重復(fù)性產(chǎn)出練習(xí)，從而增加語(yǔ)言表達(dá)的自動(dòng)性，并能提供糾正性反饋，這能提高學(xué)習(xí)者對(duì)自己和同伴的語(yǔ)言產(chǎn)出進(jìn)行監(jiān)察的能力[6]。

(二)注重體驗(yàn)學(xué)習(xí)

認(rèn)知的形成基于體驗(yàn)，因此就產(chǎn)生了體驗(yàn)認(rèn)知。體驗(yàn)認(rèn)知由形態(tài)模擬﹑身體狀態(tài)﹑情景行為以及認(rèn)知過(guò)程組成。人類概念系統(tǒng)的形成取決于其身體與環(huán)境交互的方式，所以人類的概念知識(shí)是基于知覺的[7]。Gibbs (2006) 認(rèn)為，知覺、概念、心理意象、記憶、語(yǔ)言和推理都根植于人的身體體驗(yàn)，當(dāng)我們的身體與物理世界和社會(huì)世界互動(dòng)時(shí)，認(rèn)知就會(huì)發(fā)生[8]。

體驗(yàn)認(rèn)知的概念已被越來(lái)越多地用于教育領(lǐng)域。研究表明，學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知加工是基于身體體驗(yàn)的。體驗(yàn)學(xué)習(xí)增加了學(xué)習(xí)投入量并增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因而能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，同時(shí)體驗(yàn)有助于增強(qiáng)記憶，真實(shí)行動(dòng)和想象行動(dòng)都能夠增強(qiáng)記憶和聯(lián)想學(xué)習(xí)的效果[9]。體驗(yàn)認(rèn)知意味著詞語(yǔ)的意義和它所表述的行為都與語(yǔ)境密切相關(guān)。因此在語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)中，要采取各種可能的手段，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，從而提升學(xué)習(xí)效果。