大數(shù)據(jù)視域下的高校日本文學(xué)作品選讀課程教學(xué)模式創(chuàng)新探討

（大連大學(xué) 日本語言文化學(xué)院，遼寧 大連 116622）

一、混合式教學(xué)模式改革

近年來，隨著慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等概念在全球的流行，高等教育的信息化趨勢(shì)越來越明顯。慕課的優(yōu)勢(shì)是主要服務(wù)于社會(huì)學(xué)習(xí)者，而對(duì)于高校課程來說，更適用的是采用線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。以“混合式教學(xué)”為代表的新型教學(xué)模式成為高校教學(xué)改革與創(chuàng)新的主要方向。本文主要探討這種新型模式下日本文學(xué)課程的改革。

教育部印發(fā)的《高等院校日語專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱》中明確指出：日語專業(yè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)具備日語語言學(xué)、日本文學(xué)、日本社會(huì)文化方面的基礎(chǔ)知識(shí)，規(guī)定日本文學(xué)課為日語專業(yè)高年級(jí)的專業(yè)必修課。日本文學(xué)課的教學(xué)目標(biāo)是：“通過文學(xué)課教學(xué)，不僅要提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和審美水平，還要開拓學(xué)生視野，陶冶學(xué)生情操，培養(yǎng)良好的素質(zhì)和氣質(zhì)。另外，還應(yīng)使學(xué)生初步掌握文藝批評(píng)的方法，為將來從事日本文學(xué)研究、教學(xué)或撰寫文學(xué)方面的學(xué)術(shù)論文打下基礎(chǔ)?！盵1]新修訂的國(guó)標(biāo)也明確強(qiáng)調(diào)：日語專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備外語運(yùn)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力、一定的研究能力、自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力。

但是，在實(shí)際的日本文學(xué)課程教學(xué)中所達(dá)到的效果與上述大綱的要求相去甚遠(yuǎn)，原因也是多方面的?？陀^上，受當(dāng)今實(shí)用主義等觀念沖擊，近年來文學(xué)課程的重要性被放低；主觀上，文學(xué)課程教學(xué)研究滯后、缺乏創(chuàng)新，日本文學(xué)教師的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備有限，文學(xué)課僅限于傳授書本上的文學(xué)知識(shí)，對(duì)如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)鑒賞力不從心。這些都造成日語專業(yè)學(xué)生對(duì)文學(xué)的科研學(xué)術(shù)越來越不感興趣、即便感興趣也不知從何下手的困境。另外，目前日本文學(xué)類課程的設(shè)置也存在著諸多不合理的因素和問題。以筆者所任教的大連大學(xué)日本語言文化學(xué)院為例，從課程設(shè)置和學(xué)時(shí)分配來看，日本文學(xué)課程主要開設(shè)在三年級(jí)上、下學(xué)期，包括日本文學(xué)史和日本文學(xué)作品選讀。其中，日本文學(xué)作品選讀為選修課，每周2學(xué)時(shí)，總學(xué)時(shí)為34學(xué)時(shí)，僅占同期總學(xué)時(shí)的10%。選課的人數(shù)在16人左右，只占到全年級(jí)總?cè)藬?shù)的15%。因此，如何抓住選修日本文學(xué)課程的學(xué)生的心，激發(fā)他們的興趣，培養(yǎng)他們的文學(xué)素養(yǎng)，為未來的科學(xué)研究?jī)?chǔ)備人才，是我們從事日語教育特別是擔(dān)任日本文學(xué)課程的教師所必須深思的問題。

傳統(tǒng)的日本文學(xué)教學(xué)模式是建立在行為主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的，認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)到什么，是受環(huán)境控制的，而不是個(gè)體決定的，學(xué)習(xí)者所有行為都是習(xí)得的。這種“刺激—反應(yīng)”（S—R）的聯(lián)結(jié)夸大了外部作用而忽視了人的主動(dòng)性。大多數(shù)教師在講授文學(xué)課程時(shí)，依然沿襲傳統(tǒng)的授課模式，照本宣科地介紹時(shí)代背景、作家生平、人物形象、反映的思想，在課堂上進(jìn)行文本的閱讀與翻譯等等。而事實(shí)上在大數(shù)據(jù)時(shí)代，對(duì)于已成定論的內(nèi)容，學(xué)生完全可以通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館等手段查到，沒有必要占用課堂時(shí)間來單純進(jìn)行知識(shí)的“搬運(yùn)”。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師和教材的權(quán)威性，而學(xué)生缺乏獨(dú)立性、自主性的思維和判斷能力，缺乏文學(xué)鑒賞和批評(píng)能力。日本文學(xué)作品選讀這門課程只開設(shè)一個(gè)學(xué)期，用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，一般只能細(xì)致賞析3～5篇作品左右，這個(gè)數(shù)量對(duì)于想要了解近現(xiàn)代各階段的代表作品來說，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，遠(yuǎn)沒有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的教學(xué)目標(biāo)。因此進(jìn)行該課程的課堂教學(xué)模式改革已勢(shì)在必行。對(duì)于這種改革，教育部高等學(xué)校日語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)前會(huì)長(zhǎng)修剛指出：“要真正做到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)新能力，通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等方式，真正意義上讓學(xué)生自己動(dòng)起來?！盵2]

1990年代中期以來，隨著計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)的普及應(yīng)用，以學(xué)生為中心的，基于建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式逐漸發(fā)展起來。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者[3]。也就是說，知識(shí)不是通過教師傳授而得到，而是學(xué)生在一定情境下借助師生之間和學(xué)習(xí)伙伴之間的討論、交流等，利用必要的學(xué)習(xí)材料，主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的方式獲得。在此過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、探究，對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。

在大數(shù)據(jù)背景及建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，筆者對(duì)日本文學(xué)作品選讀這門課程進(jìn)行了教學(xué)模式的改革。即利用“線上+線下”將整個(gè)學(xué)習(xí)過程分為“課前、課上、課后”三個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)行混合式教學(xué)。這種新型教學(xué)模式的最大特點(diǎn)就是，教師由“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。教師在課前布置課題，由學(xué)生采用自主探究及合作交流的方式對(duì)該課題進(jìn)行探討，并形成自己的結(jié)論；課堂上主要進(jìn)行學(xué)生發(fā)表、討論及教師點(diǎn)評(píng)、師生共同評(píng)價(jià)；課后教師布置作業(yè)、推送資料，開闊學(xué)生視野。在此新型混合式教學(xué)模式下，教師可以介入學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，通過數(shù)據(jù)分析與反饋，實(shí)時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，并及時(shí)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等的調(diào)整。通過筆者兩年的實(shí)踐，一個(gè)學(xué)期的閱讀及賞析的作品量可以達(dá)到12—15篇左右，基本囊括了文學(xué)史上各個(gè)階段的代表性經(jīng)典作品，大大提高了教學(xué)效率，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、文學(xué)鑒賞和文學(xué)批評(píng)能力。

二、混合式教學(xué)模式在日本文學(xué)作品選讀課的具體實(shí)施

從日本文學(xué)作品選讀的培養(yǎng)目標(biāo)上來講，不再僅僅是對(duì)文學(xué)的一個(gè)粗淺認(rèn)識(shí)，而是通過具體作品的解析，來培養(yǎng)學(xué)生的文獻(xiàn)檢索、分析研究、歸納總結(jié)等能力，為大四的畢業(yè)論文撰寫及后續(xù)的碩士課程學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。因此這門課不是將各種已成定論的史實(shí)資料或文學(xué)理論灌輸給學(xué)生，更重要的是教會(huì)他們自己分析各類文學(xué)作品的方法，激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，引導(dǎo)他們進(jìn)行多角度的討論，培養(yǎng)學(xué)生成為具有批判性思維的自主學(xué)習(xí)者。

一部文學(xué)作品的解讀并不是一成不變的，從“接受美學(xué)”的角度來說，作品的第二生命是讀者與作者共同創(chuàng)造的產(chǎn)物。漢斯·羅伯特·姚斯指出，“在作者、作品與讀者的三角關(guān)系中，讀者絕不僅僅是被動(dòng)的部分，或者僅僅做出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個(gè)能動(dòng)的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^讀者的傳遞過程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野之中。”[4]因此，擔(dān)任日本文學(xué)課的教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極思考與討論，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力。

新型的教學(xué)模式以“線上+線下”的形式，從“課前、課上、課后”三個(gè)維度更靈活地開展混合式教學(xué)。這與日本國(guó)際交流基金開發(fā)的『JF日本語教育スタンダード2010』中提出的「課題遂行力」即由傳授知識(shí)轉(zhuǎn)向完成課題這一教學(xué)目標(biāo)也是契合的。以下就對(duì)這三個(gè)環(huán)節(jié)的具體實(shí)施內(nèi)容加以說明：

（一）課前（線上）：設(shè)計(jì)課題，明確學(xué)習(xí)任務(wù)并引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)

課前，教師進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，選取不同文學(xué)發(fā)展階段的經(jīng)典作品，在線上給學(xué)生發(fā)布題目及問題。把以前傳統(tǒng)課堂中所講授的那些低階、基礎(chǔ)性的知識(shí)點(diǎn)挪到課前，由學(xué)生自主查閱資料完成。同時(shí)，教師提供一些參考書目、視頻等相關(guān)資料，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)搜索及閱讀。這些課前的學(xué)生預(yù)習(xí)情況是可以被教師監(jiān)督并掌握的。如我?，F(xiàn)采用的由清華大學(xué)研發(fā)的“雨課堂”，其服務(wù)器就能自動(dòng)記錄學(xué)生花了多長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果如何等。

在學(xué)期伊始，教師把班級(jí)學(xué)生分為幾個(gè)學(xué)習(xí)小組，每組四～五名學(xué)生，指定或由學(xué)生推舉一名組長(zhǎng)，由組長(zhǎng)分配學(xué)習(xí)任務(wù)，分別就先行研究、社會(huì)背景、作家概況、人物形象等相關(guān)資料進(jìn)行查閱；然后資源共享，小組成員在閱讀完文本及相關(guān)資料后進(jìn)行深入思考，并將各自的看法提出來進(jìn)行小組討論，共同解決問題，也就是進(jìn)行“合作學(xué)習(xí)”（cooperative learning）；最后由小組中的一名學(xué)生寫成小論文，并結(jié)合PPT的形式在課堂上發(fā)表。

通過課前的合作學(xué)習(xí)，可以啟發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，促使學(xué)生通過查閱文獻(xiàn)去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，結(jié)合先行研究提出自己對(duì)文本理解的觀點(diǎn)。

（二）課上（線下）：組織課堂發(fā)表、討論，進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)

在課堂上，先由教師根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)的反饋結(jié)果所發(fā)現(xiàn)的不足之處進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)梳理、講解；然后由學(xué)生進(jìn)行論文發(fā)表。因?yàn)檎n時(shí)有限（每周2學(xué)時(shí)），因此每次課只安排其中一組或二組進(jìn)行發(fā)表，其他同學(xué)在認(rèn)真聽完該同學(xué)的發(fā)表后，對(duì)其觀點(diǎn)、內(nèi)容、論據(jù)、結(jié)論、論文寫法等各個(gè)方面提出問題，該同學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)解答。通過學(xué)生之間的討論、爭(zhēng)辯，大家可以了解對(duì)同一問題的不同看法，并共同討論這種看法的合理性；在發(fā)表、提問、回答這三步完成以后，每位學(xué)生包括授課教師對(duì)此次發(fā)表進(jìn)行打分（滿分100分），由后臺(tái)服務(wù)器實(shí)時(shí)計(jì)算出該同學(xué)此次發(fā)表所得的平均分。這樣，每一位學(xué)生都可以積極參與到評(píng)價(jià)中來，使學(xué)生進(jìn)一步成為該課程的主動(dòng)參與者，而不是被動(dòng)的聽眾；最后由教師對(duì)該學(xué)生此次發(fā)表進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。這一步尤其關(guān)鍵，教師需具備較高的專業(yè)文學(xué)素養(yǎng)，才能給學(xué)生以正確、關(guān)鍵的指導(dǎo)，才能為學(xué)生起著進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的示范作用。

課堂上的90分鐘教師必須掌控好節(jié)奏。筆者經(jīng)過兩年的實(shí)踐教學(xué)，認(rèn)為課堂時(shí)間可以進(jìn)行如下分配：

課堂（90分鐘）：

①根據(jù)預(yù)習(xí)效果反饋，進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的梳理、講解（15）

②學(xué)生對(duì)教師線上提出的課題進(jìn)行發(fā)表（20）

③學(xué)生對(duì)發(fā)表者進(jìn)行質(zhì)疑、學(xué)生之間進(jìn)行討論（20）

④學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，發(fā)表對(duì)問題的再認(rèn)識(shí)（10）

⑤師生共同評(píng)價(jià)（5）

⑥教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并介紹前沿研究（20）

（三）課后（線上）：總結(jié)課題、布置作業(yè)、收集學(xué)生反饋

在課后，教師對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，并推送一些相關(guān)的文獻(xiàn)、音頻、視頻等資料，開闊學(xué)生的視野，布置思考題等作業(yè)內(nèi)容，讓學(xué)生了解國(guó)內(nèi)外學(xué)界的最新動(dòng)態(tài)，并收集學(xué)生反饋的問題。另外，還可以介紹相關(guān)的翻譯作品、電影、電視劇等，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行跨界欣賞、研究的能力。但是需要注意的是，這一步一定要在學(xué)生進(jìn)行文本閱讀、批評(píng)之后進(jìn)行，因?yàn)橛耙曌髌冯m然來源于文學(xué)作品但又不同于文學(xué)作品，是完全不同的另一種詮釋手法，要避免學(xué)生受鏡頭語言的影響，先入為主地對(duì)作品進(jìn)行不恰當(dāng)?shù)慕庾x。這種從文本閱讀到跨媒介比較，也是目前文學(xué)研究的一大趨勢(shì)；最后，再由教師在線上布置需要大家學(xué)習(xí)的下一次課題。

三、混合式教學(xué)模式對(duì)教師提出的要求

（一）教師角色的轉(zhuǎn)變

在大數(shù)據(jù)的時(shí)代背景下，在傳統(tǒng)的行為主義向建構(gòu)主義教學(xué)觀轉(zhuǎn)變的影響下，教師的功能也應(yīng)隨之發(fā)生改變。教師已不再是單純向?qū)W生“傳遞知識(shí)”，而是應(yīng)逐漸向“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。

前面提到，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，教師應(yīng)幫助學(xué)生積極融入教學(xué)環(huán)境，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、探究。但是傳統(tǒng)的日本文學(xué)教學(xué)模式多為“灌輸式”，教師是課堂的掌控者，學(xué)生只是被動(dòng)地聽課與記筆記，學(xué)習(xí)任務(wù)成為對(duì)文學(xué)歷史背景、故事梗概、人物特點(diǎn)等的知識(shí)性記憶，而學(xué)生的文學(xué)鑒賞、文學(xué)批評(píng)思維卻未得到培養(yǎng)。在實(shí)行混合式教學(xué)后，過去課堂上的“傳遞知識(shí)”部分被移至課外，由學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)、圖書館等的輔助自行完成，而“知識(shí)內(nèi)化”則在課堂上經(jīng)教師的引導(dǎo)及同學(xué)的協(xié)助完成。通過這種新型教學(xué)模式，可以深度挖掘?qū)W生的潛力，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、理性批評(píng)的能力。

當(dāng)然，這種新型混合式教學(xué)對(duì)教師提出了更大的挑戰(zhàn)。教師要做好對(duì)學(xué)生的“引導(dǎo)”作用，首先，需要認(rèn)真設(shè)計(jì)課題，通過“線上+線下”對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督，再通過數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，及時(shí)對(duì)后續(xù)課程的進(jìn)度和重點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整；其次，要調(diào)動(dòng)學(xué)生參與新型教學(xué)模式的積極性，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力，教會(huì)他們利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等查閱文獻(xiàn)的手段與方法，啟發(fā)及發(fā)掘他們的問題意識(shí)；最后，教師還要培養(yǎng)學(xué)生的分工合作能力。浩瀚如煙的文獻(xiàn)光憑一己之力在短時(shí)間內(nèi)是很難找出并進(jìn)行閱讀的，況且學(xué)生同時(shí)還要承擔(dān)來自其他課程的壓力，因此較好的方式是對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，指導(dǎo)小組成員進(jìn)行任務(wù)分工與合作，大家再進(jìn)行資源共享。這樣，在大大提高學(xué)習(xí)效率的同時(shí)還鍛煉了學(xué)生之間的合作能力。教師要做好“引導(dǎo)”角色，還有很多方面需要改進(jìn)與提高。

（二）教師自身素養(yǎng)的提高

文學(xué)作為一門典型的人文學(xué)科，學(xué)生對(duì)日本文學(xué)能否感興趣、能否對(duì)問題深入進(jìn)行思考，這和教師的文學(xué)素養(yǎng)有著極大的關(guān)聯(lián)性。教師只有努力提高自身的文學(xué)修養(yǎng)，才能正確地引導(dǎo)學(xué)生去感知文學(xué)、享受文學(xué)。

除專業(yè)知識(shí)外，還要求教師能夠熟練、靈活地運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)行線上的指導(dǎo)。在課題設(shè)計(jì)上，教師必須根據(jù)學(xué)生的實(shí)際掌握情況來“對(duì)癥下藥”地選取適合他們的作品。在課堂上對(duì)學(xué)生發(fā)表、討論進(jìn)行的點(diǎn)評(píng)，是最能體現(xiàn)教師的業(yè)務(wù)水平高低、也是最能對(duì)學(xué)生起到幫助的環(huán)節(jié)。教師要做好這一點(diǎn)，必須不斷提升自己的文學(xué)素養(yǎng)，提高自己的科研水平，這樣才能給學(xué)生提出最恰當(dāng)、最中肯的點(diǎn)評(píng)意見，才能為學(xué)生提供最前沿和最熱點(diǎn)的學(xué)術(shù)信息。

在大數(shù)據(jù)的時(shí)代背景下，如果教師還是一如既往地照搬教材進(jìn)行“照本宣科”，而這些低階內(nèi)容學(xué)生自己上網(wǎng)就能輕易搜索到，或者學(xué)生自主獲得的信息比教師的備課內(nèi)容更為全面具體，那么這種單純的“傳遞知識(shí)”的課堂學(xué)習(xí)就變得毫無意義了。長(zhǎng)此以往，教師在學(xué)生心目中的地位就會(huì)大打折扣，也會(huì)消減學(xué)生對(duì)文學(xué)課程的興趣。反之，如果教師的科研能力強(qiáng)，傳達(dá)給學(xué)生的是最前沿的學(xué)科知識(shí)，不是隨便找個(gè)教材、上網(wǎng)搜索一下就能找到的，那學(xué)生就會(huì)明白這堂課的分量，自然而然學(xué)習(xí)興趣也會(huì)大大提升。

四、教學(xué)評(píng)價(jià)改革

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)都是在期末考試之后進(jìn)行，每學(xué)期更新一次。這種終結(jié)性評(píng)價(jià)的最大弊端就是信息滯后不及時(shí)，教師難以掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)。即便發(fā)現(xiàn)了教學(xué)過程中存在的問題，而到了下一學(xué)期，隨著授課對(duì)象的改變，這些“經(jīng)驗(yàn)”又失去了用武之地。

傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式主要考察的是學(xué)生的知識(shí)累積程度及記憶力，過程評(píng)價(jià)明顯不足，不利于鼓勵(lì)學(xué)生的自主性和研究性學(xué)習(xí)。即便是要求提交小論文，由于沒有經(jīng)過平時(shí)的訓(xùn)練，學(xué)生大多只是提交介紹性的文章應(yīng)付了事，并沒有達(dá)到該課程的教學(xué)目的。

文學(xué)課程有別于其他課程，除要求學(xué)生掌握基本文學(xué)常識(shí)外，更注重培養(yǎng)學(xué)生的思考與創(chuàng)新能力。這就很難用傳統(tǒng)的終結(jié)性方式來加以評(píng)價(jià)，因此必須對(duì)其進(jìn)行改革與創(chuàng)新。經(jīng)過筆者兩年的實(shí)踐表明，采取形成性與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的測(cè)評(píng)模式，能夠?qū)W(xué)生整個(gè)的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)、客觀、公正地評(píng)定，對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力、分工合作能力、研究能力等也能通過數(shù)據(jù)得到量化評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)是一種關(guān)注學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)方式，重視每個(gè)階段的學(xué)習(xí)效果。對(duì)教師來說，可以及時(shí)得到教學(xué)效果的反饋，并快速、準(zhǔn)確地根據(jù)反饋的問題進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整。這種形成性與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的測(cè)評(píng)模式，評(píng)價(jià)指標(biāo)包括：課前預(yù)習(xí)、資料查閱情況、教學(xué)資源利用率；課堂發(fā)表、討論、質(zhì)疑情況；課后作業(yè)完成情況、課后問題思考調(diào)查等。這種新的評(píng)價(jià)模式改變了以前傳統(tǒng)的終結(jié)式評(píng)價(jià)，加大了形成性評(píng)價(jià)權(quán)重。將測(cè)評(píng)環(huán)節(jié)貫穿于整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，細(xì)化到了各個(gè)教學(xué)步驟。

在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)中，實(shí)施主體是教師，而在改革后的評(píng)價(jià)體系中，教師、學(xué)生、學(xué)生本人都參與了進(jìn)來，都成為評(píng)價(jià)主體的構(gòu)成要素。因此，在學(xué)期初的第一節(jié)課，教師就應(yīng)明確告知學(xué)生該門課程期末成績(jī)的構(gòu)成方式。如筆者擔(dān)當(dāng)?shù)娜毡疚膶W(xué)作品選讀課程是由三部分構(gòu)成，即“課前、課后學(xué)習(xí)（30%）+課堂發(fā)表、討論（30%）+期末考試（40%）”。學(xué)生參與了期末總成績(jī)中30%的評(píng)價(jià)，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及期末評(píng)價(jià)的客觀性。這樣，通過加強(qiáng)平時(shí)考核在總成績(jī)中的權(quán)重，把形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來，改變了傳統(tǒng)的一學(xué)期一評(píng)，使評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)過程的始終。

五、結(jié) 語

在大數(shù)據(jù)時(shí)代及建構(gòu)主義理論不斷發(fā)展的背景下，高校的傳統(tǒng)教學(xué)模式改革已勢(shì)在必行。本文以日本文學(xué)作品選讀課程為例，探討了混合式教學(xué)模式的具體實(shí)施步驟、教學(xué)效果、教師角色、教學(xué)評(píng)價(jià)等問題。在“線上+線下”的環(huán)境下，教師通過“教——導(dǎo)”的角色轉(zhuǎn)變，著重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，并對(duì)學(xué)習(xí)過程實(shí)行全程監(jiān)督并實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)。當(dāng)然，對(duì)日本文學(xué)作品選讀課程的改革還有很多不足之處，今后將持續(xù)進(jìn)行效果驗(yàn)證。另外，還將把這種新型教學(xué)模式應(yīng)用于其他課程之中并對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行跟蹤調(diào)查，希望能夠真正實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)時(shí)代的高校智慧教學(xué)改革。

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