通識教育背景下“生命脈動”課程的構思與實踐

王麗君 梁雅君

摘 ? 要：“生命脈動”是上海大學在全面實施大類招生以及通識教育改革背景下開設的一門通識課。本課程以深入淺出的方式教授本科學生基本生物學常識以及生物學的前沿研究進展，從而幫助大學生建立一套完整的基礎生命知識框架和體系。生命脈動通識課將課內學習和課外參觀實踐相結合，有利于培養(yǎng)大學生運用科學的思維方法進行獨立思考和解決問題的能力。

關鍵詞：生命脈動 ?通識教育 ?教學目標 ?教學方法

中圖分類號：G633.3 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-098X（2019）09（b）-0185-02

1 ?通識課簡介

通識教育（general education）的概念早在19世紀初就被美國的帕卡德教授提出，然而通識教育一詞引進國內大學校園并普遍出現(xiàn)還是發(fā)生在近年[1]。其實中國在20世紀中期也有類似通識課的概念提出，在當時，中國的通識課程被命名為共同必修科目。但究其實質，兩者仍有較大差異，由于受環(huán)境、師資、教材等各方面的限制，共同必修科目的教學出現(xiàn)了許多弊端，導致通識教育在發(fā)展的道路上遇到了一些亟需解決的問題。經過近20年的摸索、實踐與改良，當前高等教育中對于通識教育范圍及內容已有了較一致的看法，但是至今對通識教育的定義還尚未達成一個規(guī)范性的共識。

目前通識教育在現(xiàn)代多元化的社會中，以能為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀為目標，教授大學各個院系學生（不論文科、工科、社科還是理科生）基本且全面的社會常識[2]。通識課的設置有利于幫助大學生建立一套完整的知識體系和框架，幫助大學生形成正確的價值觀、世界觀。

上海大學于2010年冬在全校范圍進行通識課程改革，并且從2011年秋季學期開始本科生大類招生，即本科一年級的學生不再細分專業(yè)，而是按人文-社科、理工和經管三大類招生培養(yǎng)[3]，大學一年級結束后學生可以根據個人興趣與專長進行專業(yè)分流，之后進行為期3年的專業(yè)教育。上海大學這一課程改革并非簡單的“1+3”的培養(yǎng)模式，而是根據新的培養(yǎng)方案變革原有課程體系，扎實推進培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的重要教育舉措[4]。上海大學的通識教育區(qū)別于什么都學一點的普通常識教育，是一種更注重教導學生如何將理論與生活結合、以及如何將各種知識融會貫通的教育[5]。上海大學通識課程建構是基于應對國際社會發(fā)展新挑戰(zhàn)、積極響應國家人才戰(zhàn)略號召、傳承上海大學培育“全人”為使命，秉承已故校長錢偉長先生的教學思想，“拆除四堵墻”（學校和社會之墻，校內各系科、各專業(yè)、各部門之墻，教育與科研之墻，教與學之墻），面對全校各專業(yè)各年級學生，以培養(yǎng)全面發(fā)展、具有創(chuàng)新精神的一代新人為教育改革目標。目前，上海大學已開設通識課程300多門，同時為了保障教與學的質量，學校教務系統(tǒng)每學期的教學評估均包括課堂教學考評和學生評教兩部分，采取淘汰機制，力爭給學生們提供一份優(yōu)質的通識課程菜單[1]。

2 ?“生命脈動”

2.1 課程構思

“生命脈動”課程采用與BBC制作的十集系列紀錄片同名，該片用鏡頭去發(fā)現(xiàn)地球生命的繽紛多樣和動植物的生存法則，展示了生命的進化過程：在極端條件下，生物體不斷拓展行為極限。受該片的啟發(fā)，本課程試圖運用生動易懂的語言、形象有趣的圖片視頻以及最新的前沿進展代替鏡頭，帶領學生去了解與生命息息相關的生物學與醫(yī)學知識，增加學生的健康意識，幫助大學生建立一套相對完整的生命科學知識體系和框架，有助于在今后的工作生活中能更全面地面對各種情況。

因此，筆者所在教研小組通過全方面了解學生的所需所愛，并經過數(shù)月的構思籌備后正式向學校遞交了“生命脈動”的開課申請，該申請順利通過了學院及大學的審批，“生命脈動”正式成為了面向上海大學全校各專業(yè)學生的通識課程之一。

2.2 “生命脈動”課程內容

“生命脈動”是一門全新的課程，萬事開頭難，所以為了開設這樣一門全新的課，不論是授課思路還是內容安排都非常關鍵，需要反復斟酌。目前，國內高校還未有同樣的課程開設，也沒有相關教材可以借鑒，所以生命脈動可謂是摸著石頭過河。盡管如此，課程的設置目標明確，即以幫助學生構建系統(tǒng)的生命科學基礎知識體系為目的，在這個理念指導下形成了課程構思的初步構想。此外，國內鮮有可以借鑒的教材和相關課程的開設，這也給了我們非常大的構思空間，避免因為借鑒別人的內容而局限了自己的思路。根據上海大學三學期制的教學安排，我們將本課程劃分為10個章節(jié)，共30課時，分別從運動、飲食、節(jié)律、腸道微生物、衰老與人類健康等內容來介紹相關生物學知識，使學生理解人類健康的調控網絡。在此基礎之上，通過對于常見疾病的預防和醫(yī)院常見檢查報告基本信息的解讀，使得學生對于生活中的疾病與預防知識有全新認識，并通過具體的科學研究案例（如新的診斷模式的研發(fā)）使得學生了解未來健康管理模式的變革。本課程將增強學生的健康意識，幫助學生深入理解生物學基礎知識和調控網絡。值得注意的是，該課程還首次嘗試將理論與實踐相結合，課堂內與課堂外相輔助。因此，在日常教學中，除了課堂上講解相關知識，引導學生獨立思考外，課外還組織學生參觀生命科學學院，使學生對生命科學有更直觀的了解。本課程的主講教師團隊由醫(yī)學院臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)教師和生命科學學院生物學專業(yè)教師組成，在課程講解中加入了臨床醫(yī)學常識和生命科學知識，例如普通疾病的判斷、基本的急救常識以及人類衰老與抗衰老的機制等。通過多元化的知識講解，進一步完善學生知識體系，極盡以學生為本的教學理念。

課程內容既深入到專業(yè)領域，又回歸于生活，由淺及深，又深入淺出。課程內容充實有趣、有用，不局限于傳統(tǒng)課堂的單一講授知識點，而是以幫助學生建立較為完整的生命科學知識體系為目的，有效地將常識級別的知識點串聯(lián)起來形成體系，引導學生養(yǎng)成獨立思考的習慣。該課程有助于培養(yǎng)大學生的獨立思考的能力，引導學生以積極健康的心態(tài)面對未來的學習、生活和工作。

3 ?課程教學實踐與成效

3.1 考核方式

本課程考核包括三大部分，一部分是平時成績，占25%、第二部分是課外學習考核，占5%、最后一部分是期末開卷考試成績，占70%。

平時成績包括出勤，主動回答問題，隨堂測試，課后作業(yè)四大部分。出勤，是根據學生出勤情況來打分，共十次，每次一分。主動回答問題，一次4分，最高加4分。隨堂測試，共兩次，每次2.5分。課后作業(yè)，共3次，每次2分。課外學習考核，以參觀感想的形式上交，認真完成均可得5分。

3.2 教學方式

本課程是采用多種教學方法相結合的方式，以PPT為主、板書為輔的教學手段進行授課。第一次授課是大班制，考慮到課程容量比較大，所以采用講授法為主的授課方式，便于短時間內傳授大量的事實信息，并掌握課程進度[5]。然而單一的講授法學生不容易融入進去，對學生的教學效果不清楚，所以輔以討論法來培養(yǎng)學生獨立思考的能力，并帶著學生參與進課堂中;再輔以頭腦風暴法，讓學生就一個開放性的問題進行發(fā)散思維，鼓勵更多的學生參與進來，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性和突破性;還會輔以視頻教學法和參觀教學法，讓學生更直觀的學習知識。每堂課后，都會提出與本堂課所授內容相關的問題，以確保學生可以更好掌握課堂知識點，并加以應用。使學生能學以致用，讓知識不僅是簡單的知識，而是有用的實用性知識。此外，課下還建立了班級交流群，及時與學生溝通交流，了解學生的想法和所需，并對后面的課程教學做相應的改善。

3.3 教學成效

該通識課教學目前已有5年授課記錄，授課對象均面向全校在校本科生。通常情況下，該課程冬季學期、春季學期和秋季學期均開課。歷時5年授課，學生對課程的滿意度情況十分樂觀，歷年選課學生中，大一同學約占30.0%，大二同學約占40%，大三同學約占30%。此外，學生對整個教學情況表示了較高的認可，5年授課以來，學生們對該課程評價均超過90分，同時大于70%的學生表示愿意或已經向同學推薦此門通識課。此外，每學期學校教學督導對該課程進行的聽課考評，均給予了良好的評價與充分的肯定。該課程的授課教師在學校的通識教育教學沙龍上，針對本課程的教學實踐已多次與大家分享通識課程教學心得與體會。

4 ?結語

本門課程已逐漸獲得師生的認可，但仍有需要完善的不足之處。區(qū)別于小班教學更能夠使得學生和老師、學生和學生進行充分的溝通和交流，大班教學的特點是有利于普及通識知識使得更多的學生有機會選課。本門課程早期開課是大班教學，通過上課時的錄像和學生的反饋，在近兩年開始穿插小班教學。一學年之內兩種方式的交叉開課，學生可以根據自身情況選擇適合自己的課程教學。此外，之前本課程沒有授課教材，教研室老師們經過一輪又一輪的備課與教材編寫與修訂，目前本課程的教材已基本完成，以期在之后的教學中能夠達到更好的教學效果，讓每一個學生上完本門通識課程都能夠有所收獲、有所提升。

參考文獻

[1] 袁曉君，宋紅生.通識教育背景下“植物與人類文明”課程的構思與實踐[J].科技創(chuàng)新導報，2015（1）：150-1.

[2] 張弢，翟紅俠.理工科高校人文素質教育的第二課堂途徑探索[J].赤峰學院學報：自然科學版，2014（1）：174-6.

[3] 張丹華，鄧春雪.上海大學通識課程體系的建構研究[J].社科縱橫，2013（5）：156-9.

[4] 佘燕芳.通識教育視角下的學生培養(yǎng)[J].赤峰學院學報：漢文哲學社會科學版，2012（4）：205-6.

[5] 管麗莉.臺灣通識教育與大陸素質教育之比較[J].學理論，2010（24）：215-6.