讓探究性閱讀煥發(fā)活力

摘?要：探究性閱讀以圍繞閱讀目的準(zhǔn)確、快速、有效把握文章的相關(guān)信息為基本原則，是一種新型的學(xué)習(xí)方式，實(shí)施有效的探究性閱讀是提升學(xué)生語(yǔ)文能力的重要途徑和方法。但是反觀探究性閱讀現(xiàn)狀，還依然存在著缺乏引導(dǎo)，偏離中心;泛化探究，蜻蜓點(diǎn)水的現(xiàn)象;也存在著注重形式，忽視結(jié)果;重講內(nèi)容，忽視語(yǔ)言的問(wèn)題。因此，本文從取得探究性閱讀實(shí)效的角度，提出了課題質(zhì)疑，抓住重點(diǎn)，精讀釋疑，感悟語(yǔ)言及拓展探究五個(gè)維度，進(jìn)而讓探究性閱讀煥發(fā)活力。

關(guān)鍵詞：探究閱讀;問(wèn)題現(xiàn)狀;有效策略

探究性閱讀要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下對(duì)當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容中的主要知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、深入探究并進(jìn)行小組合作交流等多種學(xué)習(xí)的方式，對(duì)文本的深層含義進(jìn)行探究，從而主動(dòng)地獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、解決實(shí)際問(wèn)題的閱讀教學(xué)活動(dòng)。可是在實(shí)際教學(xué)中，教師往往受制于預(yù)先設(shè)定的教學(xué)流程，主宰著課堂，忽略了探究性閱讀能力以及學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的培養(yǎng)。因此學(xué)生的探究性閱讀偏離、膚淺、隨意的現(xiàn)狀制約了閱讀教學(xué)的有效性，致使學(xué)生語(yǔ)文的素養(yǎng)的提升和能力的培養(yǎng)還差強(qiáng)人意。

一、?探究性閱讀的問(wèn)題現(xiàn)狀

（一）?缺乏引導(dǎo)，偏離中心

學(xué)生在探究過(guò)程中，由于教師沒(méi)有針對(duì)文本中的具體問(wèn)題給予正確指導(dǎo)，而由學(xué)生自己確定探究的問(wèn)題，結(jié)果導(dǎo)致了問(wèn)題無(wú)條理，缺乏系統(tǒng)。這種忽視了教師引導(dǎo)作用的隨意探究缺乏一致的目標(biāo)，所以學(xué)生在交流時(shí)往往會(huì)偏離中心問(wèn)題，一己之見(jiàn)，對(duì)其他同學(xué)的見(jiàn)解也漠然視之。少數(shù)學(xué)生提出的問(wèn)題甚至背離了文本的核心，遠(yuǎn)離了大部分學(xué)生的思維區(qū)域，造成與學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)無(wú)關(guān)，也失去了探究的意義。

（二）?泛化探究，蜻蜓點(diǎn)水

一篇課文中的遣詞造句、謀篇布局各具特色，內(nèi)容、價(jià)值情感有其不同的特點(diǎn)，這些均值得深入探究。但是在當(dāng)下的課堂上，少數(shù)教師并沒(méi)有結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科各階段的訓(xùn)練重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全面的深入探究，往往淺嘗輒止、草草收?qǐng)?。這種虛化、泛化的閱讀探究浪費(fèi)了時(shí)間，閱讀效率低下。長(zhǎng)此以往，學(xué)生漸漸失去了主動(dòng)探究的熱情。

（三）?注重形式，忽視結(jié)果

部分教師在探究活動(dòng)中，只顧求異發(fā)散，而不注意學(xué)生在此過(guò)程中有多少價(jià)值和收獲。對(duì)于學(xué)生的探究結(jié)果要么置之不理，要么簡(jiǎn)言概之。學(xué)生好的學(xué)習(xí)方法得不到及時(shí)總結(jié)，缺點(diǎn)和不足得不到及時(shí)修正。課堂評(píng)價(jià)的激勵(lì)和矯正功能都得不到發(fā)揮?；蛘叱３⑻骄炕顒?dòng)由課內(nèi)延伸到課外，結(jié)果卻不了了之。

（四）?重講內(nèi)容，忽視語(yǔ)言

陶校長(zhǎng)說(shuō)過(guò)，活的人才教育不是灌輸知識(shí)，而是將開(kāi)發(fā)文化寶庫(kù)的鑰匙，盡我們知道的教給學(xué)生。語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，這要求教師在閱讀探究中始終遵循語(yǔ)文的教學(xué)規(guī)律，充分體現(xiàn)語(yǔ)文的學(xué)科特征。可是，一些閱讀課堂上，探究學(xué)習(xí)經(jīng)常只關(guān)注課文內(nèi)容和語(yǔ)文知識(shí)的理解、延伸拓展，卻忽視了文本語(yǔ)言的訓(xùn)練，忽視了文本的內(nèi)容是怎樣借助言語(yǔ)形式來(lái)表達(dá)的這一文本價(jià)值核心。長(zhǎng)此以往，這種得“意”而忘“言”的現(xiàn)象造成了學(xué)生只會(huì)閱讀不會(huì)作文。

二、?探究性閱讀的有效策略

（一）?課題質(zhì)疑，驅(qū)動(dòng)探究

現(xiàn)代認(rèn)知主義理論認(rèn)為，從認(rèn)知學(xué)習(xí)的信息加工模型看，教學(xué)必須探明喚起學(xué)習(xí)積極性的最佳經(jīng)驗(yàn)和情境，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者主動(dòng)的加工活動(dòng)。課題是文章的眼睛，課題質(zhì)疑使學(xué)生具備了問(wèn)題意識(shí)，激起了學(xué)生的閱讀期待。學(xué)生有了把自己的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為結(jié)果的意識(shí)，就為探究學(xué)習(xí)提供了契機(jī)。帶著這種契機(jī)，帶著這種探究問(wèn)題的意識(shí)，學(xué)生在閱讀時(shí)心中有目標(biāo)，方向明確。如此一來(lái)，課題質(zhì)疑就激發(fā)學(xué)生學(xué)文的興趣。教師可以根據(jù)不同類型的課文特點(diǎn)，靈活采取多樣的課題質(zhì)疑導(dǎo)入方式。與此同時(shí)，教師還可以用抓重點(diǎn)詞、聯(lián)系生活實(shí)際等方法對(duì)課題進(jìn)行質(zhì)疑分析。

如教學(xué)《可愛(ài)的草塘》一課時(shí)，我就采用了質(zhì)疑課題的導(dǎo)入方式。學(xué)生讀完課題，教師追問(wèn)：作者為什么把文章的題目取為《可愛(ài)的草塘》？草塘到底可愛(ài)在哪些地方？你們見(jiàn)過(guò)草塘嗎？如果見(jiàn)過(guò)，閱讀這篇課文后進(jìn)行比較，看看你們見(jiàn)過(guò)的草塘可愛(ài)，還是作者描寫(xiě)的草塘可愛(ài)？導(dǎo)入過(guò)程自然流暢，觸發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知興趣，一種強(qiáng)烈的好奇心驅(qū)使他們?nèi)ブ鲃?dòng)認(rèn)真地讀書(shū)、思考和探究。

（二）?抓住重點(diǎn)，走進(jìn)文本

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所說(shuō)：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！币虼?，閱讀教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情景引導(dǎo)學(xué)生探究，設(shè)問(wèn)激疑引發(fā)學(xué)生思維，交流互動(dòng)促進(jìn)以實(shí)現(xiàn)他們思維探究的過(guò)程。要讓學(xué)生帶著自己對(duì)文本的初步感知走向教師，而不是教師帶著對(duì)文本的理解走向?qū)W生。引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟才是閱讀教學(xué)的重要部分。教師要留有足夠的時(shí)間讓學(xué)生閱讀實(shí)踐，潛心感知，使他們實(shí)現(xiàn)真正意義上的自主學(xué)習(xí)，走進(jìn)文本，積極探索，于無(wú)問(wèn)題處讀出問(wèn)題。

如《落花生》一課，課文淺顯問(wèn)題在小組內(nèi)合作探討解決后，引導(dǎo)學(xué)生探究一些有難度的、有價(jià)值的問(wèn)題。如：爹爹的到來(lái)為什么很難得？父親說(shuō)花生的好處很多，有一樣最可貴。這個(gè)可貴指什么？父親希望我們做什么樣的人？“我”對(duì)父親的話，聽(tīng)懂了沒(méi)有？在我們身邊有沒(méi)有像落花生這樣的人或物？一系列的問(wèn)題的對(duì)于學(xué)生難易程度也各有不同。他們可以從文本的語(yǔ)言文字上感悟，從思想內(nèi)容上發(fā)掘，從價(jià)值取向上深思，從表現(xiàn)手法上發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，將其逐步解決了，就是適應(yīng)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)，也才算真正讀懂了文本。

（三）?精讀釋疑，自由探討

建構(gòu)主義理論指出，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)建構(gòu)意義的方式而獲得。在精讀解疑中，教師要引導(dǎo)學(xué)生推敲、揣摩，并要搞好分工，讓全體同學(xué)參與探究研討，促進(jìn)思維互補(bǔ)。在交流時(shí)，教師要善于抓住關(guān)鍵問(wèn)題，給學(xué)生有自由答辯的時(shí)間、空間。與學(xué)生共同探討，適時(shí)引導(dǎo)點(diǎn)撥，通過(guò)教師、學(xué)生、文本間的對(duì)話，進(jìn)而深度研讀。

如在《父愛(ài)之舟》的教學(xué)中，讓學(xué)生思考，小漁船在文中出現(xiàn)幾次，父親在漁船上為作者做了些什么？對(duì)于學(xué)生的答案，我沒(méi)有急于回答，而是引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中關(guān)鍵詞句認(rèn)真品讀，相互討論。同學(xué)們一致認(rèn)為這一切都是為了省吃儉用供我上學(xué)。接著教師再問(wèn)，對(duì)于父親的付出，作者又有怎樣的感受呢？教者緊緊圍繞問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本，展開(kāi)討論，體會(huì)作者對(duì)父親難忘的愛(ài)和深切的懷念，這樣積極構(gòu)建互動(dòng)式的師生關(guān)系和教學(xué)關(guān)系。學(xué)生無(wú)拘無(wú)束的自由互動(dòng)、暢所欲言，成了課堂的主人。我們只要善于抓住契機(jī)展開(kāi)學(xué)生間的討論和交流，就能夠訓(xùn)練學(xué)生的思維，促使他們?cè)谒急嬷惺找?。這種獨(dú)立的思考的過(guò)程，也是一個(gè)人內(nèi)心成長(zhǎng)的過(guò)程。

教師在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的探究過(guò)程中，要從粗淺的、零散的、表面的，走向系統(tǒng)的、本質(zhì)的，探究主人公及作者內(nèi)心情感。曾經(jīng)看到一名美國(guó)教師對(duì)于《灰姑娘》的文本升華，教師引導(dǎo)：如果辛黛瑞拉因?yàn)楹髬尣辉敢馑齾⒓游钑?huì)就放棄了機(jī)會(huì)，她可能成為王子的新娘嗎？問(wèn)題一拋出，學(xué)生都認(rèn)為不會(huì)，真正決定她要去參加王子舞會(huì)的是她自己。所以當(dāng)沒(méi)有別人愛(ài)的時(shí)候，只有自己愛(ài)自己！如果別人沒(méi)有給你機(jī)會(huì)，應(yīng)該加倍地給自己機(jī)會(huì)?！凹颖兜貝?ài)自己，加倍地給自己機(jī)會(huì)?！毕襁@種激勵(lì)人心的文本深究，準(zhǔn)確地把握了故事本身的價(jià)值取向。這樣的價(jià)值觀定位對(duì)孩子在今后生活中遇到逆境后怎樣直面人生，化解人生中的苦難起到不可估量的指導(dǎo)作用。作為教師，我們就要有獨(dú)特的視角和眼光，深度挖掘潛藏在語(yǔ)言深處的曼妙豐盈的語(yǔ)文價(jià)值。

（四）?感悟語(yǔ)言，關(guān)注表達(dá)

閱讀教學(xué)中要充分關(guān)注表達(dá)，提高學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)既要關(guān)注“文本內(nèi)容”，更要重視字詞句篇的表達(dá)形式，其實(shí)就是關(guān)注如何把語(yǔ)言表達(dá)正確，表達(dá)通順。文本作者為了表情達(dá)意采用了什么樣的方法、呈現(xiàn)的是什么樣的語(yǔ)言風(fēng)格，而這些風(fēng)格與特點(diǎn)在表現(xiàn)主題、塑造人物、推動(dòng)情節(jié)方面有什么樣的表現(xiàn)力，這樣才能和作者、文本進(jìn)行深度對(duì)話。閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該在再現(xiàn)情境、再現(xiàn)表象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生傾注自己的情感，披文入情，通過(guò)審美體悟、涵泳品味來(lái)探尋言語(yǔ)作品的深層意蘊(yùn)。

如在教學(xué)《將相和》一課時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)藺相如與趙王、秦王的對(duì)話，與手下人的對(duì)話，在語(yǔ)氣、態(tài)度上有什么不同？讓學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞句，去探究人物形象?！跋肓艘粫?huì)兒”“怒發(fā)沖冠”“我的腦袋和璧就一起撞碎在這柱子上”等詞句寫(xiě)出藺相如有勇有謀，平心靜氣。接著，我再次引導(dǎo)學(xué)生自主探究：藺相如的一“撞”一“拼”，廉頗的一“脫”一“背”，引導(dǎo)學(xué)生思考作者為何這樣安排？學(xué)生通過(guò)自主研讀后發(fā)現(xiàn)，原來(lái)，為了表現(xiàn)人物的內(nèi)在精神品質(zhì)。從而感受到藺相如的智慧，廉頗知錯(cuò)就改的大將軍形象。

本課的教學(xué)，我創(chuàng)設(shè)了一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言自主探究描寫(xiě)人物典型特點(diǎn)的情境場(chǎng)。在這個(gè)“場(chǎng)”中，領(lǐng)著學(xué)生慢慢走進(jìn)原本平面的“語(yǔ)言圖式”，將讀寫(xiě)結(jié)合，以隱性的、悄然的狀態(tài)，激活了學(xué)生的言語(yǔ)思維，和學(xué)生一道盡情穿梭在“語(yǔ)言的叢林”，靜靜感受作者匠心獨(dú)運(yùn)的“言說(shuō)范式”，使學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)能力得以提升。

（五）?拓展探究，課外延伸

多元智能理論認(rèn)為，人的智能具有多元性。每個(gè)學(xué)生都有要求進(jìn)步的愿望，每個(gè)學(xué)生都有豐富的潛能，每個(gè)學(xué)生都有自己的潛能優(yōu)勢(shì)。通過(guò)良好的教育與訓(xùn)練，使學(xué)生都能成才、成功。語(yǔ)文教學(xué)要以適應(yīng)兒童群體智能的多元傾向和學(xué)習(xí)方式的多樣性開(kāi)發(fā)兒童的各種潛能，從而提升他們的實(shí)踐能力。因此學(xué)完課文后，教師可以把一些激趣性、知識(shí)性的問(wèn)題留給學(xué)生，讓學(xué)生在課后主動(dòng)去尋求答案，拓寬閱讀面，搜集處理信息，從而全面提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

如學(xué)完《只有一個(gè)地球》后，可以引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展“地球環(huán)?！睂ｎ}研究，如：地球生態(tài)環(huán)境及自然資源遭受哪些危機(jī)？在火星或月球上建造移民基地的種種設(shè)想能否實(shí)現(xiàn)？我們?nèi)绾尉谋Ｗo(hù)地球，保護(hù)地球的生態(tài)環(huán)境呢？從一份份價(jià)值較高的調(diào)查報(bào)告中，可以感受到學(xué)生課外閱讀的深入，從而懂得“只有一個(gè)地球”的道理，增強(qiáng)珍惜資源、保護(hù)地球的意識(shí)。這就是探究性學(xué)習(xí)方式的魅力所在。探究學(xué)習(xí)方式不僅重視探究過(guò)程中問(wèn)題的提出、解決和交流，同時(shí)也要重視對(duì)探究結(jié)果的集中展示、交流及評(píng)價(jià)。讓每一位學(xué)生嘗試成功的快感。這樣，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生探究的興趣，獲得更多的研究方法，而且能激發(fā)學(xué)生更好地關(guān)注生活、愉悅情感。

在閱讀教學(xué)中，隨著學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀的習(xí)慣的養(yǎng)成，只要我們以語(yǔ)言為根本，以提升語(yǔ)文素養(yǎng)為旨要，探尋文本“意”之靈魂，翹望“人”之發(fā)展，相信他們能夠自主探究出的東西也會(huì)越來(lái)越多，學(xué)生們的閱讀會(huì)逐漸走向深刻與成熟。正如陶校長(zhǎng)所說(shuō)，要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時(shí)間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育。

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作者簡(jiǎn)介：

陶春，江蘇省宿遷市，江蘇省沭陽(yáng)縣東興小學(xué)。