質(zhì)性評價視角下的中小學生評價教師探析

邢利紅

（北京教育科學研究院，北京 海淀 100036）

《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（教基〔2002〕26號）提到“建立以教師自評為主，學校領導、同事、家長、學生共同參與的教師評價制度”。從教師評價實踐來看，多元主體參與逐漸成為一種趨勢，其中，學生作為評價主體之一得到廣泛認可。這種由學生參與的、自下而上的教師評價制度具有民主性、開放性、建設性的特點，學生對教師的教育理念、教學態(tài)度、教學水平、課堂氛圍、師生交往、環(huán)境創(chuàng)設等具體表現(xiàn)做出的反饋能夠引起教師的積極關注，獲得更多有價值的評價信息，做出合理有效的改進舉措，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力。金斯頓多科技術學校（Kingston Polytechnic）曾經(jīng)制定和實施的教師評價計劃取得了較好效果，這個計劃的主要特征是：積極的、自下而上的、自愿參加的、具體的、尊重人的、協(xié)商的。[1]但是，在中小學階段，學生參與評價教師往往會引發(fā)一些討論和異議，比如學生的認知水平、情感成熟度、觀察能力、鑒別能力、評價方法和技巧、價值取向的把握等均會影響學生做出的評價，導致評價結果的可信度和使用價值受到質(zhì)疑。有研究提到，許多教師感到，師生年齡跨度大小，對待學生的嚴與寬，以及學校對評價結果的使用等直接影響學生評教。[2]因此，在理論研究和實踐推進層面，有必要進一步探究中小學生評價教師面臨的問題，采用恰當?shù)脑u價理論和方法，探索合適的評價機制和策略，完善教師評價制度，通過評價來促進教師的專業(yè)成長。

一、當前中小學生評價教師面臨的問題

1.評價帶有濃厚的管理主義傾向。學生評價教師只是教師評價制度的一個組成部分，往往由學校管理者在學期末組織和實施，其主要目的是通過學生的評價來獲取部分評價信息或者資料，作為教師評價或者審核的參考，將評價結果和教師的晉升、獎勵和獎懲等緊密聯(lián)系起來。評價實施過程中學生的角色比較被動，他們往往只是提供了一份“評價表”，對于評價內(nèi)容的理解或許只是停留在表面的意思，而沒有過多地反思教師平時教育教學行為及其良苦用心，尤其是當意識到對教師的高利害關系時，可能就會出現(xiàn)“博弈”現(xiàn)象，即希望通過評價權利來換取教師的“另眼看待”或者“重點關注”，甚至個別的以打擊報復的心態(tài)來對待評價。

2.過于強調(diào)唯分數(shù)或者等級的量化評價。相對而言，量化評價方式比較簡單、直觀和鮮明，一目了然，不用過多的解釋和說明，操作方便，能得到直接區(qū)分教師優(yōu)劣或者排序的評價結果；但是，冷冰冰的分數(shù)或者等級可能無法對教師做出詳細的、充分的解釋和說明，有時甚至會掩蓋了事實的真相。有位工作20年的教師，連續(xù)幾年被評為優(yōu)秀教師，由于他治學嚴謹，對學生要求嚴格，學校進行“學生評價教師”改革時，他被學生打了低分，他也因此從一個優(yōu)秀教師一下子變成了一個“差教師”，甚至為此丟了飯碗。另外，每個教師的教學風格都有鮮明的個性色彩，同樣的分數(shù)卻無法解釋兩個教師之間的差異，也無法闡述教師行為背后的努力、動機、挑戰(zhàn)和問題，而這些恰恰是教師評價改進功能所特別強調(diào)的，也是教師學習成長所必需的。

3.缺少必要的、規(guī)范的評價機制。規(guī)范有序的評價機制是教師評價制度有效執(zhí)行的保障，而學生評價教師的活動卻沒有規(guī)范的機制和程序做保證，隨機性較大，由此帶來的隱含問題也會比較多，影響了評價的信度和效度問題。通常而言，教師評價活動需要經(jīng)歷“制定評價方案——確定評價內(nèi)容——選擇評價方法——搜集評價信息——做出評價結果——評價結果反饋——教師行為改進”等系列過程，學生只有全程了解、參與到教師評價過程，才能保證評價的可信、有效，但是，實際操作中學生往往只是參與到“做出評價結果”環(huán)節(jié)，不了解前期的評價準備階段，也幾乎不參與后期的反饋和改進階段，導致他們對評價活動了解和準備不足，對教師評價內(nèi)容的理解會有偏差，對評價的功能價值的認識也不盡相同，出現(xiàn)評價中了解不全面、參與積極性不高、判斷有誤的現(xiàn)象。

4.評價無法及時回應教師發(fā)展的需求和動力。當前，學生評價教師更多是階段性評價為主，反映一定時期教師群體工作狀態(tài)，作為診斷教師工作績效、獎勵或者評選的依據(jù)，具有判定、做出結論的性質(zhì)。但是，評價結果具有滯后性、概括性，與教師行為改進的關聯(lián)明顯不足，比如學生對教師的評價無法反映某節(jié)課中教師的突出表現(xiàn)或者明顯不足，也就不能很好地幫助教師有針對性地做出有益反思和行為改進；評價不能及時地體現(xiàn)具體教育活動或者師生交往過程中教師的所作所為，無法恰當?shù)靥崾竞突貞處煂I(yè)發(fā)展過程中的優(yōu)劣勢，對教師的發(fā)展需求關注不夠。

二、質(zhì)性評價視角下學生評價教師的必要性分析

從評價的實施來看，相對于強調(diào)客觀、科學的量化評價，質(zhì)性評價方法意味著評價者通過特定方法（觀察、記錄、實物分析以及與評價對象進行對話、交流等），搜集反映評價對象發(fā)展狀況的豐富資料，對資料進行整理分析，并用描述性、情感性的語言對評價對象的能力發(fā)展和人文素養(yǎng)等方面的進步做出評定。[3]采用質(zhì)性評價時，主要強調(diào)在自然情景下觀察教師所言、所行，不人為干擾教師的日常教育教學安排，自然而然地搜集到教師真實的行為表現(xiàn)資料；可以隨時隨地了解教師，通過一堂課、一次交流、一次發(fā)言、一次活動等途徑，全方位地、多視角地了解教師工作常態(tài)，并持續(xù)記錄和反饋教師的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)；評價比較靈活，聚焦于一定范疇內(nèi)的內(nèi)容，但不刻意追求標準化的目標和程序，不強調(diào)精確的量化結果；通常采用定性的語言描述方式，陳述學生眼中看到的具體場景中教師的自然表現(xiàn)，用一定形式描述并做出自己的理解，這些為他人評價提供了素材，也為師生對話奠定了基礎。

采用質(zhì)性評價，學生具有專家、校長、同事等其他評價主體所不具備的優(yōu)勢條件，他們的評價結果對教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。

1.學生能夠全程、全方位地了解教師，這是做出真實評價的基礎。作為受教育者，學生每天都會與教師接觸，通過點點滴滴的事情與教師發(fā)生聯(lián)系，認識、了解和熟知最真實的平常狀態(tài)的教師。大量的文獻研究和調(diào)查研究也表明，學生的評價結果是可信的和穩(wěn)定的，學生對參與教師評價是自信的。[4]學生在每節(jié)課上聆聽教師授課中感受到教師的知識能力、教學技巧和方法、教學風格，在日常教育活動中體驗到教師的教育理念、個人修養(yǎng)、溝通能力、職業(yè)道德，在處理教育問題時看到教師的教育智慧、對學生的關注、公平公正的心態(tài)、教育方法，等等；從某種程度來看，學生是最為熟悉、最為了解教師的群體，而且這種了解是在學校環(huán)境中自然而然發(fā)生的，因此，學生評價教師具有天然的優(yōu)勢，也最能真實展現(xiàn)教師的發(fā)展狀態(tài)。

2.學生評價教師的過程也是教師學習的重要途徑之一。從教育實踐來看，學生基于觀察、日常交流而提出的教師評價信息，在教與學之間搭建了一個很好的矯正橋梁，也是教師審視自身成長和學習的重要途徑。教師可以通過服務對象的反映察覺到自己的教育教學活動對學生學習、成長的影響有多大，設計的課堂教學產(chǎn)生什么成效，找到預設和現(xiàn)實之間的差距，督促自己不斷調(diào)整教學、改善教育方式。對于教師而言，這是一個不斷實踐、反思、學習和成長的過程。學生采用質(zhì)性評價方式對教師評價，主要提供了一個個真實、豐富的教師成長案例或者教師故事，豐富了教師學習的途徑和素材。有研究表明，只有在真實生活故事的敘述中，教師才能正確地審視自己，并在自我反思中對自己的行為獲得一種解釋，使教師變得自律，對自己的工作和生活負責。[5]

3.學生評價教師能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力，緩解職業(yè)倦怠現(xiàn)象。馬斯洛需求層次理論把人的需求分成生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求五類，采用質(zhì)性評價時，學生采用描述性方式對教師進行肯定或者提出中肯意見，都會讓教師感受到來自學生的熱情和期望，體會到“有溫度”評價和“被尊重”的喜悅心情，滿足了教師的尊重需求，緩解壓力過大導致的職業(yè)倦怠現(xiàn)象。同時，這種質(zhì)性評價在師生之間構建了一個非正式的交流對話平臺，形成“學生發(fā)起對話——教師反思和回應——做出調(diào)整改變——再次對話”的交流環(huán)，促進師生關系更加和諧，為教師專業(yè)發(fā)展注入強大動力。有研究關注到教師專業(yè)發(fā)展自組織模式，其中，“交往——對話”模式提到了他者評價的納入，交往讓教師感受到他者給予的期待與鼓勵。[6]

三、質(zhì)性評價視角下學生評價教師策略

1.形成相對規(guī)范的評價機制

良好的評價機制能夠很好地解釋評價目的、評價規(guī)則、評價要求，能夠約束和規(guī)范學生的評價行為，讓學生的評價行為變成有目的、有計劃、持續(xù)的行動，與教師的教育教學行為和活動緊密契合起來。即學生很清晰地明確什么時間、用什么方法、如何評價、評價結果如何運用等重要內(nèi)容，可以打消學生評價時的顧慮，讓學生以積極的、建構性的心態(tài)參與到教師成長和評價中，形成良性的互動。學生使用質(zhì)性評價來評價教師時，通常是非正式的形式，在課堂教學中、師生參與的教育活動中、日常交流接觸中等多種場合隨時隨地自然進行，教師沒有感到“被評價”的壓力，表現(xiàn)如正常狀態(tài)；同時，強調(diào)評價結果的及時有效運用，即將學生評價的結果作為教師成長的重要素材和參考視角，及時反饋給教師，并允許教師與學生之間進一步深度對話；評價結果也可以與學校活動或者獎勵機制結合，比如“學生心目中的好教師”評選、教師節(jié)上宣讀學生對教師的贊譽等；或者評價也可以作為教師與學生之間的交流方式，即由教師引導學生參與評價，采用恰當?shù)姆绞绞占u價結果，作為自身專業(yè)成長的重要參考，比如作業(yè)批改時教師的互動評語、班級日志中學生的悄悄話等形式。

2.堅持激勵性、發(fā)展性評價原則

學生對教師的評價不涉及教師的績效、晉升等管理功能，不是對教師進行排隊、挑剔，主要強調(diào)“評價促發(fā)展”的功能，因此，實施評價時要堅持發(fā)展性評價，即面向教師未來發(fā)展的視角來審視教師目前的狀態(tài)和改進的方向，通常以激勵性、賞識性的眼光評價教師的言行，學生要看到教師的優(yōu)點和優(yōu)勢，更多以肯定性、鼓勵性和期望性的語言來描述教師狀態(tài)或做出評價?；谶@樣的理念開展評價時，學生的評價往往會給教師帶來更多的驚喜和發(fā)展動力。有教師表示“當看到學生對我的一次表揚而欣喜若狂，對我的一次不經(jīng)意的微笑給予充分肯定，對我的一次失當行為表示理解和安慰，對我的一次失落而同情和鼓舞，我的內(nèi)心深處被觸動、被溫暖，我能夠以更加陽光積極的狀態(tài)來面對教學、面對學生”。激勵性評價還能給教師更多自信和尊重，讓教師對工作充滿熱情和激情。

3.合理構建學生評教的內(nèi)容范疇

與量化評價不同，質(zhì)性評價主要通過記錄性、描述性方式來呈現(xiàn)教師的日常行為表現(xiàn)。學生與教師的接觸過程中觀察到的是具體事件或者活動中的教師，感受到的也是作為一個完整的人所表現(xiàn)出來的所有知情意行，既包括教師傳授的知識、教學技能，也涵蓋了教師的穿著打扮、職業(yè)素養(yǎng)、個人修養(yǎng)、溝通交流等，因此，中小學生通常較難用割裂開的幾個條目來看待教師行為，也不太會適合用照鏡子的方式對表打分。從質(zhì)性評價的角度來看，評價教師的內(nèi)容范疇應該是綜合性、整體性的。沃林頓（Warrington）提出了學生評價教師有效的五個維度，即教師的投入、學生的興趣和成就、師生互動、課程要求、課程組織等。[7]在確定學生評價教師的內(nèi)容范疇時，一方面要考慮中小學生年齡特點和認知發(fā)展程度，即學生能觀察和感知到哪些內(nèi)容，比如教師的語言風格、對待學生的態(tài)度和行為、教學技巧、作業(yè)負擔、師生關系等；另一方面，要考慮教師專業(yè)成長的需要，教育部在2012年印發(fā)的教師專業(yè)標準對教師提出了更為詳盡的發(fā)展要求和具體標準，主要包括教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力等三個維度，其中，對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、學生發(fā)展知識、通識性知識、教育教學設計、激勵與評價、溝通與合作等領域的基本要求均可作為學生評價的領域和觀測點。學校管理層面可以設立一定的評價范疇或者評價內(nèi)容，比如有學校提到“最美教師評選”“我最喜歡的老師”。有學生認為“最美的老師就是在課堂上對我們一絲不茍，在課下和我們關系好的老師，對工作認認真真、仔仔細細的老師，能讓我們開心，又能學到知識的老師，在我們做得好的時候夸獎我們，在我們錯的時候批評我們”。

4.選用恰當?shù)脑u價形式和方式

質(zhì)性評價時，選用的評價形式既要考慮方法的科學性、規(guī)范性，又要兼顧可操作性、便捷性，便于學生使用。通常采用自然觀察和評語兩種方式：（1）所謂自然觀察，即學生在日常教育教學活動中了解和獲取的有關教師教學理念、教育態(tài)度、教學方法和技巧、學生評價和激勵、溝通指導等方面的翔實資料，這是教師成長中寶貴的、真實可靠的一手資料。自然觀察分為兩種，一種是學生作為參與人直接進行的觀察，比如學生請教教師問題、與教師單獨相處、得到教師表揚等情景中，學生通過自己的真實感受了解獲取的教師行為；另一種是學生作為旁觀者進行的觀察，比如教師處理班級事務、組織教育活動、與他人溝通指導等情景中，學生能看到了更多事實資料。通常情況下，學生不會對教師的所有行為進行觀察，但會留意教師的重要行為或者特別事件中的行為表現(xiàn)，比如教師處理應急事件的表現(xiàn)、對待不同學生的差異表現(xiàn)、學校大型活動或者其他教師在場聽課情形等，能反映出教師的教育機智和自然真情流露。學生要盡快記錄觀察到的教師行為變化事件，詳細描述什么情況下、發(fā)生了什么事情，教師如何說、怎么做的，以及自己看到時的想法和感受，多次累積的行為記錄能夠闡釋教師行為的背后動機和成因，為教師發(fā)展提供了重要的評價信息。（2）評語，即學生通過以語言交流的方式表達對教師的認識和評價。站在學生的視角反觀教師的言行舉止，評語是教師教育教學輸出的一個反饋環(huán)節(jié)，具有積極的督促、調(diào)整和改進的功能。有研究認為，學生評價的重點不在于做出價值判斷，而在于讓教師能深入地了解學生，讓教和學的節(jié)律合拍。[8]采用評語方式時，通常會用更為靈活的形式來實施，比如學校使用“老師，我想對你說”“悄悄話”“我理想中的教師/課堂”“班級小信箱”“我和老師有一個約定”等方式，讓學生可以暢所欲言談內(nèi)心真實的想法和意見，給教師提供了側(cè)面的評價概貌。

5.重視評價過程中學生與教師的互動

“第四代評價理論”尊重評價時的價值多元，認為評價是評價者對被評價者的主觀認識，是一個“協(xié)商”“共同建構”的過程。質(zhì)性評價時，學生對教師的評價不是單向的，而是需要與教師有一個商討、交流的互動過程，也是教師不斷地豐富、完善自我認知的過程，更是一個自我反思、調(diào)整和改進的過程。從學生角度提供的評價結果要通過某種途徑反饋給教師，教師去認識、了解學生的實際想法，或者接受評價結果而做出改變，或者解釋某些行為而消除誤解，或者與學生再次討論而達成共識，等等。這樣的評價過程為師生搭建了更多相互了解和交流的平臺，學生能夠走進教師的內(nèi)心，了解教師的苦衷和出發(fā)點；教師也可以從學生的角度看到自己教育教學實踐的效果，明確哪些方式方法更能調(diào)動學生學習的積極性，確定哪些方面有待于提升從而加強改進。評價結果有時在師生之間未必能夠達成共識，但互動的過程本身就是一個積極的、有意義的行為，它能夠在師生之間形成一個心靈溝通的渠道，有助于構建默契的、和諧的班集體，同時，也讓教師以平等的心態(tài)來對待學生，讓教師有更多的途徑來反思自己的成長。▲