基于“以課領訓”建構教師思維型學習

胡來寶

（祁門縣教師進修學校，安徽 黃山 242700）

教師素質(zhì)是提高教育質(zhì)量、影響課程改革的關鍵因素，而教師培訓是提高教師素質(zhì)的重要途徑。在我國新一輪的課程改革中，教育改革的實踐也證明，沒有配套的師資培訓，不提高教師的素質(zhì)，教育改革就無法深入，也不可能取得持久的成效。特別是第八次基礎教育課程改革，要求教師角色進行轉(zhuǎn)換和重新定位，出現(xiàn)很多亟待進一步加以解決的現(xiàn)實問題，強烈要求通過科學合理的培訓，造就符合課程改革新理念的高素質(zhì)教師，是推動和確保課程改革深入開展的必要條件。面對基礎教育的發(fā)展形勢，基于對教師培訓的有關研究和重要經(jīng)驗進行梳理，認清教師培訓模式的發(fā)展趨勢，剖析師資培訓中存在的主要問題，歸納出配合課程改革、調(diào)整教師培訓活動的對策與建議，以進一步革新培訓理念，優(yōu)化培訓內(nèi)容和形式，強化教師培訓管理，突出教師培訓的針對性和實效性，以適應時代發(fā)展要求和基礎教育課程改革的需要。同時，加強培訓的現(xiàn)狀和對策研究，能有效避免出現(xiàn)“為培訓而培訓”或培訓“走過場”等現(xiàn)象，幫助教師努力從“被動式培訓”的陰影下解脫出來，積極主動地參加各種行之有效的培訓學習，探究建構了“以課領訓”教師培訓模式，并在實踐中不斷改進和完善。面對基礎教育的轉(zhuǎn)型，“以課領訓”教師培訓模式面臨著新的使命和要求。

一、重新定位教師培訓

教師培訓是用現(xiàn)在求證未來的工作，如何幫助教師“用昨天的知識，今天的方法，培育明天的人才”？這是今天教師培訓必須思考的問題。

（一）教師培訓是什么

所謂培訓，就是采取不同形式，圍繞如何向培訓對象傳授某些知識、技能的活動。從本質(zhì)看，培訓與教育具有共同性，培訓是教育的延伸，基本上也是一種教學，只是側(cè)重點有所不同。

教師培訓是教師繼續(xù)教育終身學習的重要方式之一，旨在幫助教師不斷更新教育理念和知識，豐富專業(yè)素養(yǎng)，提高專業(yè)能力，從而促進教師專業(yè)化發(fā)展以適應現(xiàn)代化教育發(fā)展的訴求。

（二）教師培訓該做什么

一直以來，教師培訓被認為是幫助教師“更新理念”“傳遞知識”“獲得技能”的重要方式和手段。如今人類社會進入一個新的時代——高度不確定的未來世界；應對不確定性成為人類的重要能力，也是教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容和目標。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應時代要求的關鍵能力。在培養(yǎng)學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養(yǎng)。”關鍵能力是應對不確定未來的核心和關鍵，為此教師培訓必須服務培養(yǎng)學生關鍵能力形成。這就要求教師培訓工作從“知識傳遞”走向“思維發(fā)展”以提升教師自我學習力和思維品質(zhì)為目標，通過培訓改變教師已有的陳舊思維模式和行為習慣。同時，通過教師培訓幫助教師發(fā)現(xiàn)自我不足和努力方向，讓教師學習從自發(fā)走向自覺，實現(xiàn)自主，喚醒教師潛在的自主學習意識和能力。

（三）教師培訓該怎么做

教師培訓該怎么做？如何更有效提升教師培訓的針對性？我們需要把握教師學習心理、特點和規(guī)律，運用適合教師學習的策略。

1.把握教師學習心理?！跋敫淖?、怕改變、要改變”是教師學習普遍存在的心理和需求。由于教師工作的特殊性，每天忙于應付各種日常狀況，比較滿足于現(xiàn)狀，不承認自身的缺點與不足，有的因為曾經(jīng)參加過培訓，沒能給自己提供需要的幫助，或者期待的愿景達成不明顯，逃避、批評培訓課程，對培訓存在偏見和逆反，對培訓人員有抵觸心理，不愿意接受培訓。另外，教師培訓怕麻煩，在培訓中害怕與眾不同，懼怕失敗，加之意識形態(tài)與潛意識的矛盾，不相信學習的功效，害怕改變。面對社會化發(fā)展和基礎教育轉(zhuǎn)型，教師希望通過培訓來提升自己，改進教育教學方法和思路，但是，又習慣于已有的經(jīng)驗和知識，停留在自己的“舒適區(qū)”，不愿意嘗試“恐慌區(qū)”。其實，每一位教師都希望通過培訓改進自己的課堂，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)全面育人的目標。

另外，教師對自己的教育教學反思得少，且不夠深邃，要學什么、怎么學不知道，對培訓學習具有較強的依賴性，同時又希望能自主學習。

2.掌握教師學習特點。教師職業(yè)的特殊性決定了教師培訓更多地希望自主學習和自我導向?qū)W習，有很強的實用導向，對“看得見”和“用得上”的格外關注和用心；教師喜歡從經(jīng)驗中學習，基于已有的知識經(jīng)驗思考問題；“需要被尊重”現(xiàn)象比其他行業(yè)成人學習更為突出。

3.運用教師學習策略?；诮處煂W習心理和特點，教師培訓需要不斷的引導性鼓勵、寬松的互動調(diào)動思維探究、適時的目的性跟進和適合任務的驅(qū)動以強化約束力。通過培訓，讓學習成為教師職業(yè)生活的一部分。

4.建構“以學為中心”的培訓。教師是學習的主人，充分遵循“成人教育的現(xiàn)代化要求弘揚人的主體性，在教學和管理過程中充分關照成人學習的主體意識”[1]這一規(guī)律。我們的培訓不是讓教師來適應我們，而是要在培訓者“引導教師需求”的狀態(tài)下，幫助教師學習?！皩W為中心”的培訓強調(diào)參訓教師的學習主動性，尊重參訓教師的需求，但絕不是滿足教師的所有需求，讓教師主動、自主地學習，也不等于完全放手讓參訓教師按照自己的意愿學習。我們所有的課程設計和實施都以教師能夠更好地學習為目的。以教師已有知識、能力、觀念和思維作為學習的起點，給教師更多的參與、思考、表達、訓練和建構的機會，根據(jù)教師的學習過程設計相應的促進和推動教師學習的培訓活動。

二、基于“以課領訓”培訓模式的教師思維型學習

教師培訓的著力點，到底應該放在哪里？對教師而言，比關注知識更重要的就是提升教師對教育教學事件的專注力、信息的捕捉力、教育的理解力、問題的洞察力、創(chuàng)新的思維力、行動的轉(zhuǎn)化力……這些也是教師適應基礎教育轉(zhuǎn)型變革的專業(yè)素養(yǎng)中最關鍵、最根本的。

（一）“以課領訓”培訓模式基本概況

以課領訓，即用真實學習情境推動區(qū)域內(nèi)教育管理和學科各層次教師教育教學行為變革，達到育人和學生學習方式轉(zhuǎn)換的一種教師培訓模式。該模式“以學習者為中心，以目標為導向，以問題為引領，以任務為驅(qū)動，立足真實情境，聚焦教師行為，突出主體參與，回歸教育理論，改變思維方式，轉(zhuǎn)換行為習慣，提升綜合素養(yǎng)”。

1.“以課領訓”模式框架。“以課領訓”從聚焦主題思考，到走進真實課堂，再到思維碰撞，走向教學理論，最終實現(xiàn)思維方式提升和實踐行為改進，力求“問題質(zhì)疑、真實情境、觀念轉(zhuǎn)換、理論提升、碰撞思考、行動實踐”六位一體。[2]按照“成人學習者應該充分發(fā)揮其學習過程中的主體性，樹立終身學習的觀念，激發(fā)個人學習動機，把握特有的學習優(yōu)勢，努力嘗試自導式學習，做好相關知識體系的選擇、組織、調(diào)控及對學習資源的利用，從而投入最有效的學習”。實現(xiàn)教師培訓從“知識傳遞”到“思維發(fā)展”，將教師培訓從“參與式”引向“拓展式”，把教師培訓從“傳遞中心”的授課，引向“對話中心”的學習轉(zhuǎn)變。[3]

2.“以課領訓”力點結(jié)構?！耙哉n領訓”教師培訓模式支撐點在“課”；著力點在“領”；關鍵點在“訓”；提升點在“思”；落腳點在“行”。[4]

3.“以課領訓”組織實施。教師培訓怎么去和去哪里同樣重要。培訓過程的組織實施直接影響著培訓的效果，需要培訓組織者用自己的培訓理念照亮培訓實施的每一個細節(jié)。

問題引領診斷有精度，主題指導聚焦有準度，案例課堂呈現(xiàn)有亮度，任務驅(qū)動設計有梯度，研學展學思考有深度，歸納點撥提升有高度，專題引領理論有寬度，行為跟進實踐有力度。[5]

4.“以課領訓”文化建構。面對社會和經(jīng)濟的快速發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)和人工智能的迅猛迭代崛起，教育不斷面臨新任務和新要求，培訓逐漸成為教師個人和學校的共同需要。而教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展最重要的、永恒的動力一定是文化。因此，建構培訓文化力是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力和助推教師生命成長的原動力。

培訓文化是教師在培訓活動中逐步形成的關于培訓職能的共同價值觀、行為準則、基本信念以及與之相應的制度載體的總和。培訓文化力在培訓的文化氛圍中，決定著教師的生命力、創(chuàng)造力、持續(xù)發(fā)展力的力量。這種力量能夠為教師提供具有長遠意義的、更大范圍的正確方向與重要方法，提高教師的自覺性、積極性、主動性和自我約束；提高教師的責任感、使命感和對工作、事業(yè)的感情投入；能夠使教師的全面能力得到提升與發(fā)展；特別是在處理培訓中突出的矛盾時，更具有難以估量的效果。

文化力就是文化作用于人所產(chǎn)生的效應，也可以說是文化中存在的力量。教師培訓建構的“學習共同體”在一定的程度上就是一個臨時性的“組織”，在這個組織中真正能激發(fā)教師學習內(nèi)驅(qū)力的一定是培訓文化這股無形的力量。多數(shù)教師有著在一定文化當中生活和學習的習慣，習慣引出品性，品性引領認同，培訓最高的認同是追隨，當教師在培訓中的追隨形成一種信念、一種傳承時，教師培訓的文化力就生于此、長于此。

實現(xiàn)“參加”到“參與”的質(zhì)變，實現(xiàn)“培訓”到“學習”的跨越，并不是教師培訓的最高境界，如何通過建構教師培訓文化，推動教師培訓從“傳遞型培訓文化”到“思維型學習文化”的建構？“以課領訓”通過“知行合一”的實踐建構起的教師學習文化形成培訓文化力。培訓文化力是一種思維和行為習慣的慣性，用“文化力”打破教師學習思維行為的“惰性”，讓教師在培訓文化的浸潤、滋養(yǎng)下，形成自我學習提升的強大內(nèi)驅(qū)力?！耙哉n領訓”建構的是一種教師行動學習，“行動學習并不終止于問題的解決，還要在解決問題的過程中將經(jīng)驗與體驗梳理并提煉為成果，就成果的框架思路內(nèi)容進行分享與交流，激勵其他教師啟動新的問題解決過程。這樣的持續(xù)性循環(huán)就是行動學習的價值所在——創(chuàng)造一種持續(xù)學習、分享交流促進教學改進的文化氛圍?！盵6]目前，已探究形成了基于教師培訓管理權力與教師學習力、培訓吸引力的“以課領訓”教師培訓文化力的基本路徑，即以國家培訓管理任務、教育行政學時認定授權和師訓機構職責權力的“培訓者管理權力”，教師學習動力、學習毅力、學習能力和學習創(chuàng)新力的“教師學習力”，“以課領訓”主題契合度、學習參與度、環(huán)境舒適度和愿景達成度的“培訓吸引力”三位一體的培訓文化力創(chuàng)新路徑。

培訓文化力是凝聚教師精神的特殊紐帶，它具有精神催化功能，影響和抑制著培訓成員的價值取向，塑造教師的靈魂，提升教師的精神境界，從而促進教師專業(yè)精神的形成。讓更多的教師在培訓中找到存在感、增強認同感、滿足獲得感、實現(xiàn)成就感，這種培訓產(chǎn)生的文化力帶給教師的專業(yè)發(fā)展是長久、持續(xù)的內(nèi)驅(qū)力。

（二）“以課領訓”改變的培訓行為

基礎教育轉(zhuǎn)型的新形勢要求教師培訓從培訓者到學習者都要實現(xiàn)角色和身份的轉(zhuǎn)換。

1.培訓者角色的轉(zhuǎn)換

培訓者，尤其是縣級教師培訓者的主要職能不再是上課，而是要成為教師學習培訓專題的規(guī)劃者、培訓課程的設計者、培訓模式的建構者、培訓活動的組織者、培訓過程的陪伴者、培訓教學的服務者、培訓跟進的監(jiān)督者。

（1）從培訓的傳授者走向教師學習的設計者?！耙哉n領訓”建構的教師培訓，把師訓工作者從傳統(tǒng)的“授課者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W習的“設計者”，即為引導教師學習需求設計、為實施教師學習模式設計、為推動教師學習課程設計。在診斷的基礎上，依據(jù)教育改革發(fā)展方向和目標，變單一的“滿足需求”為“引導需求”，培訓者深入課堂和一線調(diào)研教師培訓需求，理性辯證確立教師學習真實需求并加以論證，從而在培訓中引導教師學習需求；有了“需求”，如何提高培訓的實效性，課程設置是核心。針對“需求”設計的課程有培訓學習目標、研修問題單、案例課教學設計及說課、聚焦主題的微專題、推進行為實踐的任務驅(qū)動，還有一項最重要的課程就是引導教師組學和推動教師群學、展學的即時性點撥提升。這些設計的每一項內(nèi)容都直接關系到培訓效果的好壞與質(zhì)量的高低。

（2）從培訓的講演者走向教師學習的陪伴者。一直以來，中小學教師培訓形式單一化主要表現(xiàn)為“講座多、論壇少，理論多、實踐少，大課多、小課少”，參加培訓的教師被動聽，忙于記筆記，沒有什么壓力和負擔，也來不及消化學習的內(nèi)容。更重要的是忽視了教師作為學習者主體的參與和體驗，教師在培訓中缺乏存在感，沒有獲得感。在“以課領訓”模式中，培訓者由過去的“講演者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W習的“陪伴者”。教師學習陪伴，是時間和空間的陪伴，更是情感和智慧的陪伴。陪伴，以喚醒教師智慧為目的。教師成長最終是靠自己在身上找到自己，要從教學思想、教學方法、教學風格上喚醒教學智慧，突破自己，超越自己。讓自己的教學經(jīng)驗和思想從零散走向系統(tǒng)、從膚淺走向深刻，讓教學能力快速提升，讓課堂教學更有魅力。

（3）從培訓的管理者走向教師學習的助力者。教師培訓的有效性，在一定程度上得益于在培訓過程中的嚴格管理。但是，教師培訓依靠傳統(tǒng)的管理不能實現(xiàn)教師學習的真實發(fā)生，為改變過去沒有壓力、沒有任務、沒有實踐、沒有體驗的學習狀況，需要培訓教師從“管理者”走向“助力者”。在教師學習陪伴中，更多地需要通過理性與有效的對話來引導、啟迪，陪伴讓每一次對話都充滿力量，讓肢體語言成為一種力量，陪伴更多地給予參訓教師以自信、期待和激勵。同時，利用“任務驅(qū)動”助推教師培訓學習的行為轉(zhuǎn)化為實踐。

2.學習者行為的改變

首先，改變教師學習的場域。教師培訓方式的變革怎能沒有學習空間的變革。由于教師每天的工作在真實的現(xiàn)場、教師的日?；顒釉谡鎸嵉默F(xiàn)場、教師的培訓學習也應在真實的現(xiàn)場，基于在場的學習更符合教師培訓。喚醒自身的“現(xiàn)場學習”意識，并提升自己的現(xiàn)場學習能力，應該成為每一位教師的一項重要修煉。[7]從“學院”重心下移至基層學校和一線教師的課堂，將教師培訓從傳統(tǒng)的“學院式”引向“情境式”，建立學習小組及共同體，緊扣學習目標依托真實課堂情境、具體目標任務，讓教師在真實的場域中提升“在場學習力”，在真實情境中實現(xiàn)、共享、融合、創(chuàng)生。

教師學習理論的進一步發(fā)展帶來了教師學習場域的變化，從“學院式”走向“現(xiàn)場式”成為教師專業(yè)發(fā)展的重要場域轉(zhuǎn)換。教師學習的場所主要在學校和課堂中，學習的內(nèi)容與他們?nèi)粘＝虒W密切相關。在個人能力有限的今天，教師學習需要“抱團成長”，通過場域改變發(fā)揮教師群體在“抱團成長”過程中的特長，張揚其個性與特長，實現(xiàn)智慧共享，形成良好的思維習慣與學習品質(zhì)，在場更重要的意義是讓學習者發(fā)現(xiàn)自己的不足、問題和距離，提升教師自我認知，實現(xiàn)自主潛在意識和能力的喚醒。

其次，突出教師主體意識。讓教師的學習在培訓中從在場無意識的“自發(fā)”，走向“自覺”，實現(xiàn)“自主”。自發(fā)認識形勢（基礎教育現(xiàn)狀和互聯(lián)網(wǎng)時代對教育的要求），團隊致力于讓培訓學習成為教師生活的一部分；自覺即“自律”和“覺醒”，“自”是主體性，“覺”是內(nèi)心覺悟和自我意識的主動覺醒與成熟，在培訓中幫助教師在合規(guī)律性和目的性的結(jié)合點上尋找教師的責任與使命；自主即幫助教師在常態(tài)化學習中實現(xiàn)專業(yè)持續(xù)發(fā)展，教師在持續(xù)學習與反思的實踐基礎上生成更多的教學智慧，提升專業(yè)能力。有效的教師專業(yè)發(fā)展應該基于教師有效的專業(yè)學習，這種學習應該是教師自我導向的、持續(xù)發(fā)生的，與教師的日常工作密切相關，而且能夠得到學習共同體的支持。

再次，改變教師思維方式。一直以來，我們教師培訓都比較重思想觀念、理念理論，輕思維形成、行動轉(zhuǎn)化?！耙哉n領訓”注重提升教師的在場學習力，使用設計思維，設計完整學習體驗。改傳統(tǒng)的重培訓“補短板”為學習“揚長板”。一個木桶里能裝多少水，取決于組成木桶最短的那塊板。這一“木桶理論”強調(diào)“補短板”的重要性。今天的世界和過去有了很大的不同。專業(yè)和知識的細分讓我們無法補齊所有的短板，互聯(lián)網(wǎng)讓我們內(nèi)外信息的流通速度大大提升。更何況知道知識多少，這是可以借助工具獲得的。只有思維品質(zhì)和學習力才能更好地幫助教師適應教育應對未來的不確定性，所以教師培訓必須從“知識技能”轉(zhuǎn)移到“思維方法”的提升上來。面對不確定的未來教育需要變革，為學習者提供選擇和幫助學習者學會選擇。學會判斷、學會選擇、學會應對……今天教師的培訓就是要幫助教師改變過去一味的補短板思維，當知識傳授不能讓教師滿意的時候，與其非得要花更多的精力去彌補教師的知識與技能的缺失，不如花同樣的時間和精力，把教師的優(yōu)勢發(fā)揮出來，讓其思維得到更好的伸展。同時，用揚團隊成員的“長板”來自覺填補團隊其他成員的“短板”，更容易被接受和認可，所產(chǎn)生的效益會更好。

最后，形成教師行為習慣。培訓文化力是一種思維和行為習慣的慣性，今天的教師培訓更多的就是要借助培訓文化力的建構，幫助教師從傳統(tǒng)的思維定式中走出來，形成一種新的思維和行為習慣。以“關注教師成長，聚焦主體參與，實現(xiàn)學力提升”為目標，一次活動幫助教師樹立一個小問題意識，或者梳理一種問題解決的方法策略，或者一個教學思想觀念，或者一個教學技能。從主題聚焦入手，到課堂情景、獨學觀課、組學議課、展學共享、思維碰撞、點撥提升、理論引領，再到行動跟進，始終聚力教師的思維力和學習品質(zhì)，采取“微切入、深學習，短集中、長發(fā)酵，小主題、大提升”，最終幫助一線教師改變自己（或群體）教學思維和課堂行為習慣。

培訓，最終目標是要轉(zhuǎn)變教師的教育教學行為，實現(xiàn)學生的發(fā)展。轉(zhuǎn)變教師課堂行為，就要狠抓教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)化機制建設。引導教師適應基礎教育轉(zhuǎn)型需要，重視師訓規(guī)劃設計，突出教師主體參與，強化校本跟進。通過確立學習目標，以問題為引領，提升教師培訓的“在場學習力”，實現(xiàn)喚醒教師自我潛在的學習意識和能力，真正轉(zhuǎn)變教師“要我學”為“我要學”，變“學一陣”為“學一生”。為確保教師能“學得好、用得上”，在有效確保參訓教師參與培訓活動的同時，感受身邊的真實教育教學情境，讓他們感到“實在”，培訓者和學習者在找問題、解困惑中共同進步，實現(xiàn)有效轉(zhuǎn)變教師教育教學行為的目標。通過“樹牌子、造名師”，在活動中實現(xiàn)教學相長、學學相長，將鄉(xiāng)村教師自己身邊的課和活動通過打磨，形成案例課，依托案例課教育教學真實情景，由縣域內(nèi)研訓專職教師和學科骨干優(yōu)秀教師組成“土專家團隊”，通過“微專題”“微課程”的方式，幫助他們尋找案例背后的理論依據(jù)與教學改進的方向。在這一過程中，教師基于真實情境中的主題專注力、信息捕捉力、教學理解力、教育反思力、行動轉(zhuǎn)化力等學習品質(zhì)和思維能力得到根本轉(zhuǎn)變。

“以課領訓”在建構教師思維型學習的同時，堅持在區(qū)域內(nèi)“用骨干、優(yōu)秀引領全員，使優(yōu)秀成為骨干，讓骨干走向卓越，實現(xiàn)全員提升”的原則，將縣級師訓專職教師從“培訓者、管理者、專家”，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂W習的“設計者、陪伴者、引領者、助力者”，讓師訓專職教師“擅”培訓，職業(yè)歸屬感得到認同；微專題由于切入點小而精，易準備、能駕馭，讓骨干教師“能”培訓，職業(yè)成就感得到實現(xiàn)；優(yōu)秀教師在師訓專職和學科骨干的帶領下，研磨案例課、呈現(xiàn)案例課“會”培訓，職業(yè)幸福感得到提升。主題研磨更好地讓優(yōu)秀、骨干教師朝著“研究型”“學者型”“專家型”方向邁進；在環(huán)環(huán)相扣的引領下，參訓教師能緊扣研修主題和方向，觀察課堂、聚焦思考、組學展學、行動實踐，潛在的自主學習意識和能力得到喚醒，獲得感得以增進，達到了教師“樂”培訓的回歸。[8]

基于“以課領訓”建構的教師思維型學習模式，有效提高了教師的參與度，提升了教師在場學習力，滿足了教師的獲得感，將教師培訓學習引向了常態(tài)化。讓培訓成為提升教師職業(yè)存在感、認同感、歸屬感、成就感、獲得感、幸福感的助推點?！?/p>