鄉(xiāng)村教育脫貧進程中鄉(xiāng)村教師的困境與對策

王中華，王 娟

（貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550025）

教育脫貧，易言之，就是指通過教育手段幫助貧困地區(qū)和貧困人口脫貧，它是阻斷貧困代際傳遞的根本途徑。自黨的十八大以來，脫貧攻堅成果顯著，但扶貧開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室負責(zé)人指出，我國仍有4000多萬人口生活在極端貧困的狀態(tài)[1]，而距離全面建成小康社會的偉大奮斗目標(biāo)只有三年時間，可謂任重而道遠。由于教育具有促進社會和人發(fā)展的重要作用，在脫貧攻堅戰(zhàn)中，教育脫貧成為最具根本性、基礎(chǔ)性和持續(xù)性的脫貧措施，具有造血的功能。在教育脫貧進程中，教師一直處于關(guān)鍵地位。我國目前有1500多萬名教師，其中30多萬為鄉(xiāng)村教師。[2]因此，要切實解決好鄉(xiāng)村教師的困境，才能讓他們一心投入本職工作中，發(fā)揮自身的重要作用，為教育脫貧貢獻自己的力量。本研究中鄉(xiāng)村教師指的是生活在縣城以下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村中的以農(nóng)村人口子女為教育對象的義務(wù)教育階段的教師。如何讓鄉(xiāng)村教師“下得去、留得住、教得好”成為當(dāng)前鄉(xiāng)村教育深度脫貧中值得深思并予以解決的重大問題。

一、教育脫貧進程中鄉(xiāng)村教師的困境及原因分析

在對多個鄉(xiāng)村教師的訪談和調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)在教育脫貧進程中，教師對自己的職業(yè)存在著諸多不滿意的地方，包括對自己的工作內(nèi)容、薪資待遇、社會地位和職稱晉升等問題產(chǎn)生了疑惑與不滿。具體表現(xiàn)如下：

（一）教師社會地位有待提高

教師的社會地位是由經(jīng)濟地位、政治地位、文化地位等多因素構(gòu)成的總體性范疇。其中，經(jīng)濟地位決定了教師的職業(yè)聲望、職業(yè)吸引力以及教師從事該項職業(yè)的積極性和責(zé)任感；政治地位體現(xiàn)了社會對教師的評價以及教師在政治上應(yīng)享有的各種待遇；文化地位體現(xiàn)了教師在社會文化、觀念、道德等構(gòu)成的綜合形態(tài)中的地位。本文重點研究了教師在經(jīng)濟地位和文化地位中遭遇的困境。

1.經(jīng)濟地位偏低

鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟收入狀況直接決定了他們的生活質(zhì)量和水平，而工資又是大多數(shù)鄉(xiāng)村教師的主要經(jīng)濟來源，他們不像城鎮(zhèn)教師一樣可以出去兼職賺取額外收入。通過對湖南省XX縣和YY縣兩個最具代表性地區(qū)的走訪，我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟地位還有待提高，這也是鄉(xiāng)村教師吸引力不強、師資質(zhì)量薄弱的原因之一。

首先，薪資待遇方面未達到鄉(xiāng)村教師的期望值，工資待遇低是鄉(xiāng)村教師們面臨的最主要也是首要的困難。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師離開學(xué)校的主要原因排在最前面的三項是：工資待遇偏低、孩子上學(xué)面臨困難和社會認可度低，其中工資待遇偏低則是首當(dāng)其沖的因素。

其次，住房問題尚需解決。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的住房數(shù)量比較緊張，已有的周轉(zhuǎn)房面積偏小，不能滿足教師一家人的生活需求，存在房內(nèi)設(shè)施簡陋、布局不合理、功能不全等問題。

可以看到，雖然湖南省已經(jīng)實施了鄉(xiāng)村教師人才津貼政策，鄉(xiāng)村教師最高每月可多拿1600元的津貼，但教師的經(jīng)濟地位還是處于中下的水平，其原因有二：一是家庭環(huán)境因素。鄉(xiāng)村教師多出生于農(nóng)村，其祖輩是農(nóng)民、父母是農(nóng)民，甚至其配偶也可能是農(nóng)民，家里以種地為生，而教師由于工作原因身為家里主要勞動力卻不能參與勞動，家里的收入相應(yīng)地減少。所以，教師的工資往往成為家里最主要的經(jīng)濟來源，按人均分下來，本就不高的工資顯得入不敷出。二是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的制度政策體系，導(dǎo)致城鄉(xiāng)經(jīng)濟的巨大反差。區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展不平衡，鄉(xiāng)村的經(jīng)濟發(fā)展遠遠低于城鎮(zhèn)。在我國，政府是公共產(chǎn)品的主要提供者，基礎(chǔ)教育作為一種公共產(chǎn)品需要政府進行資源配置和調(diào)控，而政府在行使這項權(quán)利時必須有充裕的財力保障，由于區(qū)域間的經(jīng)濟發(fā)展程度不同，政府在配置基礎(chǔ)教育資源過程中會有所選擇的操作[3]，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育資源薄弱，進而影響到教師的收入。

2.自我認同和社會認同度低

通過對個別鄉(xiāng)村教師的訪談，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師普遍認為自己社會地位不高，教師工作普遍不受社會尊重。通過對近十年來鄉(xiāng)村教師幸福感文獻的梳理，明顯地看出鄉(xiāng)村教師的幸福感呈現(xiàn)一種低迷的狀態(tài)。[4]當(dāng)今社會的變遷和市場經(jīng)濟的力量，導(dǎo)致很多人以經(jīng)濟地位作為評判個體成功的標(biāo)志，薪酬和福利是教師社會地位的主要影響因素。目前，較低的薪酬和福利保障導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師社會地位低下，閉塞的環(huán)境和不便的交通影響了鄉(xiāng)村教師接觸大千世界的進程，一些人，甚至是農(nóng)村的家長給鄉(xiāng)村教師帶上了“貧窮”和“落后”的帽子，這無疑沖擊了教師職業(yè)的神圣性，也降低了教師對自我職業(yè)的認同感。

另外，“城市取向”的價值觀成為鄉(xiāng)村教育的主導(dǎo)性價值取向與價值目標(biāo)，城市是成功者的天地，這樣使很多鄉(xiāng)村教師很難獲得來自家庭和朋友的支持。對于到農(nóng)村任教的大學(xué)畢業(yè)生來說，到鄉(xiāng)村去教學(xué)并非是由于熱愛鄉(xiāng)村教育，而是為了逃避就業(yè)壓力。一些定向師范生也直言不諱地說：“到農(nóng)村任教只是自己晉升城市教師的一塊跳板而已，合同期滿后會選擇去城市就業(yè)?！痹诟呖蓟蛑锌颊猩鷷r，有很多地方定向免費師范生名額招不滿，究其原因還是由于當(dāng)?shù)貙︵l(xiāng)村教師的社會認可度低所造成的。

（二）升遷機制短缺

首先，職稱晉升難。在學(xué)校，職稱是按勞分配過程中體現(xiàn)教師向社會貢獻的勞動中質(zhì)的方面的一個重要指標(biāo)，是對教師工作能力和工作貢獻的肯定，還和教師的工資福利待遇相關(guān)。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師晉升職稱困難重重。具有高級教師職稱的鄉(xiāng)村教師比重較小，正高級教師職稱的教師更是一個空白點，鄉(xiāng)村教師職稱構(gòu)成以一二級教師為主體，高級教師占比非常少。

其次，教師身份流動困難。比如各級政府在提拔干部、選拔人才時，很少考慮教師人員，特別是農(nóng)村教師。縣區(qū)政府和教育行政主管部門在任命中小學(xué)校長等領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)時，大多是從城鎮(zhèn)學(xué)校或其他行政事業(yè)單位選調(diào)。農(nóng)村教師很難直接上升到領(lǐng)導(dǎo)的位置。此外，農(nóng)村教師要想跳出教師崗位，進入其他行政事業(yè)單位也很困難。[5]

根據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師職稱評定的標(biāo)準基本一致，只是在外語和科研上的要求有所降低，而且城鄉(xiāng)教師混同評定。事實上，鄉(xiāng)村教師由于環(huán)境地域等多種因素的影響，在其晉升準備的過程中，獲取職稱晉級資本的機會和平臺遠遠少于城市教師，當(dāng)與城市教師一起評定時，自然處于劣勢地位，因此，鄉(xiāng)村教師職稱評定缺乏優(yōu)勢，存在困難。

（三）教師專業(yè)發(fā)展機會和資源少

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在整個專業(yè)中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。教師專業(yè)發(fā)展對于教師來說是成為一名合格的教師必須經(jīng)歷的過程。[6]隨著國家對于基礎(chǔ)教育的重視，教師培訓(xùn)工作日益得到重視。各級教育行政部門都非常重視通過教師培訓(xùn)、教師研修等多種方式提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，推進教師的專業(yè)發(fā)展。但是通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在自身專業(yè)發(fā)展方面仍然存在一些突出的矛盾和問題，主要表現(xiàn)在：

1.專業(yè)發(fā)展面臨困境，工學(xué)矛盾突出。一方面，由于鄉(xiāng)村學(xué)校教師人數(shù)相對較少，所以每位教師承擔(dān)了多項工作，甚至可以說每位教師的工作在短時間內(nèi)都具有不可替代性。如某村小只有兩位在崗教師，一位有藝體專長的教師離崗出外進修學(xué)習(xí)，留下的那位教師的工作任務(wù)雙倍增加，而且受專業(yè)的限制不能很好承擔(dān)離崗教師的工作。另一方面，各級教育部門或研究機構(gòu)組織的“送教下鄉(xiāng)”活動受各種因素的影響（如地域路程偏遠、教學(xué)內(nèi)容時效性差、培訓(xùn)專家時間沖突等）并不能保證每年都能送到每一個學(xué)區(qū)，有些學(xué)區(qū)可能幾年都難以享受到一次這樣的培訓(xùn)活動。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校教師的工學(xué)矛盾非常突出。據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果顯示，87.17%的教師認為自身專業(yè)發(fā)展面臨困境，其中21.74%的教師認為面臨非常大的困境，專業(yè)無法成長，還有65.43%的教師認為提升能力素質(zhì)面臨的主要困境就是工學(xué)矛盾，實踐不充足，使專業(yè)培訓(xùn)面臨困難。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校普遍缺乏教師學(xué)習(xí)共同體，教師們?nèi)鄙偻榈闹С趾秃献鞯姆諊?。教師的專業(yè)成長離不開專業(yè)組織，沒有專業(yè)組織的依托，教師的工作效率必將大打折扣。教師只有參與到教師群體之中，與教師群體合作、對話，通過相互學(xué)習(xí)、激勵，分享彼此的教育教學(xué)經(jīng)驗，才能更好地實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。而教師學(xué)習(xí)共同體的建立可以幫助教師更好地優(yōu)化自身的教學(xué)行為，走出職業(yè)倦怠，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。但是，在調(diào)研的過程中我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏教師學(xué)習(xí)共同體，很多教師都是憑借著自己的經(jīng)驗進行教育教學(xué)，年輕的教師則是自己摸索著實踐構(gòu)建自己的經(jīng)驗，當(dāng)遭遇專業(yè)的問題時，只能與自己親近的好友做一些溝通，整個群體缺少同伴的支持和合作的氛圍。

3.青年教師缺乏團隊的引領(lǐng)和優(yōu)秀教師的幫扶與指導(dǎo)。剛剛進入教師崗位的教師會經(jīng)歷辛苦的適應(yīng)階段，即“入職階段”、能力形成階段，只有這一階段走得好，才能進入到一個熱愛自己的工作、專業(yè)穩(wěn)定發(fā)展的時期。這個階段如果能夠有名師的指引，優(yōu)秀師傅的指導(dǎo)，對于年輕教師來說可以少走很多的彎路。但是就調(diào)研的情況來看，由于鄉(xiāng)村學(xué)校普遍缺乏教師學(xué)習(xí)共同體組織，往往青年教師缺乏優(yōu)秀團隊的引領(lǐng)。同時，由于35—45歲之間教師數(shù)量很少，鄉(xiāng)村學(xué)校很難針對每個年輕教師實施“師徒結(jié)對”，很多青年教師都是靠自己摸索著實踐，缺乏優(yōu)秀教師的幫扶與指導(dǎo)。

（四）教師職域邊界模糊，任務(wù)繁雜

教學(xué)是教師最基本最主要的工作內(nèi)容，教學(xué)工作量的大小直接影響教師的教學(xué)效果、工作積極性、身心健康以及職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。通過訪談發(fā)現(xiàn)，一些鄉(xiāng)村教師認為，教師已由原來單純的教書，演變到現(xiàn)在一身的枷鎖。由于教育扶貧口號的提出，教師不僅要緊抓教學(xué)質(zhì)量，還要去一對多幫扶學(xué)生，到最后幫扶也落空了，教育教學(xué)質(zhì)量也沒有了。還有些鄉(xiāng)村教師身兼數(shù)職：上課是教師，下課是廚師，放學(xué)是保安，晚上兼職保姆。有些教師還跨學(xué)科、跨年級上課，學(xué)科結(jié)構(gòu)存在著嚴重的不合理。究其原因：

首先，教育脫貧攻堅進入最后關(guān)鍵期，全民皆兵，所以教師任務(wù)量加大，責(zé)任變重。

其次，鄉(xiāng)村教師師資缺乏，缺編現(xiàn)象嚴重。按照《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》要求，將縣鎮(zhèn)、農(nóng)村中小學(xué)教職工編制標(biāo)準統(tǒng)一到城市標(biāo)準，即高中教職工與學(xué)生比為1：12.5、初中為1：13.5、小學(xué)為1：19。按照這個師生比核定的編制，無論是湖南省老少邊窮的鄉(xiāng)村地區(qū)還是離省城比較近、經(jīng)濟比較發(fā)達的鄉(xiāng)村地區(qū)，鄉(xiāng)村教師的缺編現(xiàn)象都比較嚴重。以龍山縣為例，目前小學(xué)教師缺編達到153人，初中教師達到63人。加之還有一些面向社會招聘的緊缺學(xué)科人才被選調(diào)到其他單位（如財政局、審計局等），所以教師缺口實際上遠大于這個數(shù)據(jù)。

再次，由于地理環(huán)境的限制以及外出務(wù)工的父母把自己的孩子帶出農(nóng)村，導(dǎo)致農(nóng)村存在著一些規(guī)模較小的學(xué)校。一所學(xué)?？赡芫蛶资畟€學(xué)生，按照國家規(guī)定的師生比，完全不夠配備一名教師；但是實際上該學(xué)校也是一個教學(xué)單位，學(xué)生又分布在多個年級，同樣需要完成上級安排的各項工作，安排一名教師又不夠，因此就會出現(xiàn)矛盾：按生師比來說，不到一個教師的名額，但從工作任務(wù)來說，一名教師又不夠。相關(guān)的教育行政部門只能從中平衡，村級小學(xué)的師生比遠低于國家標(biāo)準1：19，鎮(zhèn)級小學(xué)的師生比高于國家標(biāo)準，城區(qū)學(xué)校則遠遠高于國家標(biāo)準，大多數(shù)都是大班額。因此，由于這種城鄉(xiāng)統(tǒng)一的師生配比使得各級學(xué)校都存在教師數(shù)量不夠、教師任務(wù)偏重的問題。

最后，由于農(nóng)村大部分都是留守兒童，普遍存在綜合素質(zhì)不高、基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)積極性不高等問題。而家長又不在身邊，導(dǎo)致家庭教育的缺失。所以，鄉(xiāng)村教師既要承擔(dān)起學(xué)校教育的任務(wù)，還要在一定程度上承擔(dān)起家庭教育的責(zé)任，比城鎮(zhèn)教師要花費更多的時間和精力在學(xué)生身上，這也從側(cè)面導(dǎo)致了教師工作量的增加。

二、解決鄉(xiāng)村教師困境的對策

（一）切實提高教師社會地位

針對鄉(xiāng)村教師社會地位不高的問題，必須要以經(jīng)濟和社會輿論為兩大抓手，保證切實提高教師的社會地位。

首先，在經(jīng)濟方面，要繼續(xù)加大教育經(jīng)費投入并優(yōu)化分配機制，以改善農(nóng)村教師經(jīng)濟狀況。根據(jù)羅爾斯正義理論中的“差別原則”，通過對先天不利者和有利者之間關(guān)系的平衡，協(xié)調(diào)兩者之間的利益。[7]本研究中的不利者明顯為鄉(xiāng)村教師，所以必須要按照“越往基層、越是艱苦，地位待遇越高”的精神，確定鄉(xiāng)村教師津貼標(biāo)準：按學(xué)校在自然村寨、村委會所在地、鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府所在地（不含縣城關(guān)鎮(zhèn)）三類情況，分別給予不同標(biāo)準的人才津貼，明確縣市區(qū)可在省定津貼標(biāo)準基礎(chǔ)上對在不同類別鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作的教師增發(fā)人才津貼，且不得抵扣鄉(xiāng)村教師津貼，進一步提高鄉(xiāng)村教師待遇。同時，還要將鄉(xiāng)村教師周轉(zhuǎn)宿舍建設(shè)統(tǒng)一納入當(dāng)?shù)乇Ｕ闲宰》拷ㄔO(shè)體系，確保每個教師有房住，住好房。還可以設(shè)立專項基金，直接用于教師工資、績效津貼、福利補助的發(fā)放。

其次，在社會輿論方面，要營造出尊重教師自我價值和現(xiàn)實需求的良好社會氛圍，重拾中國尊師重道的中華傳統(tǒng)文化。當(dāng)然，只要把教師的工資待遇這一塊提上去了，教師就會成為人人羨慕的職業(yè)，這一職業(yè)的社會地位自然就會提高，社會輿論自然就會出現(xiàn)好的偏向，這樣就可以增強教師的自我認同感、職業(yè)認同感，提升教師的職業(yè)幸福感。

（二）優(yōu)化教師升遷機制

嚴格控制城鎮(zhèn)中小學(xué)教師編制，適當(dāng)提高農(nóng)村中小學(xué)中高級教師職稱的結(jié)構(gòu)比例，積極促進城鎮(zhèn)學(xué)校教育向農(nóng)村流動，并定期選送城鎮(zhèn)學(xué)校教師到農(nóng)村學(xué)校任教。

積極踐行教師輪崗制度。教師輪崗是指為了均衡配置義務(wù)教育階段的師資水平，教師在一所學(xué)校連續(xù)任教一定年限后，接受教育行政部門的統(tǒng)籌安排，按照一定程序輪換崗位并流動到其他學(xué)校任教的一種教育人事制度。[8]其實質(zhì)上就是一種基于實現(xiàn)區(qū)域教育均衡分配、縮小城鄉(xiāng)差距，實現(xiàn)教育公平而實行的，在城市與農(nóng)村、優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間展開的教師交流任教。其全員參與性的特點可以讓教師工作的時候有盼頭，工作起來有努力的方向。

城鄉(xiāng)教師的職稱評定區(qū)別開來，有差別地對待。鄉(xiāng)村教師評聘職稱時不做外語成績（外語教師除外）、發(fā)表論文的剛性要求，堅持育人為本、德育為先，注重師德素養(yǎng)，注重教育教學(xué)工作業(yè)績，注重教育教學(xué)方法，注重教育教學(xué)一線實踐經(jīng)歷。城市中小學(xué)教師晉升高級教師職稱，應(yīng)有在鄉(xiāng)村學(xué)校或薄弱學(xué)校任教一年以上的經(jīng)歷。

（三）促進教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)生涯中最重要的發(fā)展階段，針對鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)機會少、培訓(xùn)流于形式等問題，可以從兩個層面入手：

1.從政府層面來說：首先，應(yīng)增加培訓(xùn)機會。一般性培訓(xùn)項目參訓(xùn)對象要以鄉(xiāng)村教師為主，未來教育家、骨干教師等項目和信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程“種子教師”培訓(xùn)項目也要加大鄉(xiāng)村教師的比重。其次，要方便教師參訓(xùn)。鄉(xiāng)村學(xué)校遠離縣城、交通不便；鄉(xiāng)村教師一人多頭、負擔(dān)繁重，工學(xué)矛盾突出。為此，要開展常態(tài)化送培上門，構(gòu)建“省送培到縣，縣送培到鄉(xiāng)”的送培模式，讓鄉(xiāng)村教師在家門口享受高端培訓(xùn)。最后，實施團隊引領(lǐng)。狠抓了鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團隊建設(shè)，啟動實施全省中小學(xué)名師名校長“十百千萬”工程，通過“未來教育家”“青年精英教師”“高中英才校長”“高中骨干教師”等高端研修項目，對省級名師名校長培養(yǎng)對象進行系統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)培訓(xùn)，通過他們的培訓(xùn)和示范，引領(lǐng)、促進全省鄉(xiāng)村教師加快基礎(chǔ)教育課程改革、信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，加快推進素質(zhì)教育和教育現(xiàn)代化。

2.從學(xué)校層面來說：首先，實施校本培訓(xùn)。校本培訓(xùn)是基于學(xué)校教師群體的優(yōu)勢與不足、教育教學(xué)中存在的問題，依據(jù)教育改革的方向和學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)來開展的教師繼續(xù)教育，其特點是基于學(xué)校、學(xué)校教師、學(xué)校教師教育教學(xué)實際。[9]其次，重建教師群體學(xué)習(xí)的制度文化，營造教師學(xué)習(xí)共同體，定期開展教師的教學(xué)研討會，并且要認真對待，不可流于形式。最后，開展校本科研，教師立足于學(xué)校工作實際，著眼于解決教育教學(xué)實踐中存在的問題進行科學(xué)研究。只有立足于實踐基礎(chǔ)的反思和行動研究才是中小學(xué)教師的強項，才能真正幫助教師專業(yè)成長。

（四）明確工作內(nèi)容，大力引進師資

準確定位，完善體系。堅持訂單培養(yǎng)、協(xié)議履約，無縫對接縣鄉(xiāng)基層學(xué)校的需求。開啟縣級農(nóng)村小學(xué)教師公費定向培養(yǎng)扶貧計劃試點，形成“縣來縣去、縣來鄉(xiāng)去、鄉(xiāng)來鄉(xiāng)去、鄉(xiāng)來點去”等多種培養(yǎng)計劃，構(gòu)建了與國家免費師范生相銜接，各類型、各學(xué)段、各學(xué)科教師培養(yǎng)全覆蓋的完整體系。

堅持問題導(dǎo)向。針對鄉(xiāng)村教師學(xué)科結(jié)構(gòu)性矛盾突出，教非所學(xué)、學(xué)非所教、跨專業(yè)上崗等問題，開展適崗教師培訓(xùn)，培訓(xùn)“一專多能”的全科教師，優(yōu)先滿足教師資源稀缺地區(qū)的需要。針對鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童、單親孩子日益增多，鄉(xiāng)村教師自身出現(xiàn)身心疲倦、心理不健康等問題，應(yīng)實施鄉(xiāng)村教師心理關(guān)愛培訓(xùn)工程，為每一所鄉(xiāng)村學(xué)校培訓(xùn)至少一名心理健康教育骨干教師。

優(yōu)化組合資源以減輕農(nóng)村教師的工作負擔(dān)。改善結(jié)構(gòu)性不足問題，根據(jù)班級、科目數(shù)量配置教師。正如教育部教師工作司原副司長殷長春所言：“完善農(nóng)村教師的配制標(biāo)準，根據(jù)本地農(nóng)村學(xué)校的配置情況，形成動態(tài)調(diào)整編制管理機制，確保教師數(shù)量和結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)配制，完善農(nóng)村地區(qū)教師編制的傾斜政策，按照農(nóng)村班級數(shù)量、學(xué)科課程類別配置教師，保障農(nóng)村學(xué)校，特別是小規(guī)模學(xué)校課程開足開齊。”[10]切實減輕教師的工作負擔(dān)。

確保特崗計劃的實施。通過公開招聘高校畢業(yè)生到西部地區(qū)“兩基”攻堅縣以下農(nóng)村學(xué)校任教，引導(dǎo)和鼓勵高校畢業(yè)生從事農(nóng)村義務(wù)教育工作，創(chuàng)新農(nóng)村學(xué)校教師的補充機制，逐步解決農(nóng)村學(xué)校師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題。

三、結(jié)語

在這個脫貧攻堅的關(guān)鍵期，我們一定要確保每個環(huán)節(jié)都順利進行，以期到2020年農(nóng)村貧困人口實現(xiàn)脫貧，圓滿完成全面建成小康社會最艱巨的任務(wù)。教師教育作為教育事業(yè)的母機，是提升教育質(zhì)量的源泉。所以，切實解決教育脫貧中鄉(xiāng)村教師的困境，對教育事業(yè)的發(fā)展、脫貧攻堅戰(zhàn)的最終勝利有著重大的意義?！?/p>