論閱讀教學(xué)中“問”的藝術(shù)
——以《祝?！诽釂栐O(shè)計(jì)為例

陳 芳

尊重文本，善于“在把握文脈基礎(chǔ)上提煉出能夠建構(gòu)有序的課堂教學(xué)內(nèi)容的主題詞”，圍繞主題詞，精心設(shè)置問題鏈，組成有序而恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。 在具體的課文《祝?！氛n堂教學(xué)中，筆者以“誰是悲劇背后的推手？ ”來建構(gòu)課文《祝福》的教學(xué)內(nèi)容核心，讓學(xué)生通過對問題的質(zhì)疑、思考、探究，達(dá)到有效閱讀的目標(biāo)。

當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)資源的豐富， 反而讓老師對教學(xué)鉆研不夠，常常是“知其然，而不知其所以然”。 備課存在教學(xué)目標(biāo)模糊龐雜， 教學(xué)內(nèi)容多為信息獲取而不是知識及運(yùn)用， 提問缺少思考的價(jià)值， 課后作業(yè)缺乏精心的設(shè)計(jì)。 這些無疑讓閱讀教學(xué)低效甚至無效。

筆者在設(shè)計(jì)粵教版必修四魯迅的《祝?！窌r(shí)，用一個(gè)課時(shí)解決一個(gè)核心問題： 祥林嫂悲劇背后的推手是誰，命運(yùn)悲劇、性格悲劇還是社會(huì)悲?。?理由是什么？

“誰是悲劇背后的推手？ ”是建構(gòu)本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的核心。 本節(jié)課，結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)為一個(gè)問題統(tǒng)率下的幾個(gè)呈遞進(jìn)態(tài)勢的問題； 內(nèi)容上表現(xiàn)為對文本內(nèi)容和表現(xiàn)形式的理解和研討。 以一個(gè)核心問題作為中心建構(gòu)的課堂，會(huì)有怎樣的意義呢？

一、“誰是悲劇背后的推手”，命運(yùn)嗎?

1.學(xué)生帶著問題整理出祥林嫂不幸的遭遇：新婚不久成寡婦；被賣改嫁進(jìn)深山；夫死子亡回魯鎮(zhèn)；做工被逐成乞丐，除夕夜死祝福里。

2.學(xué)生找出細(xì)節(jié)，深入理解不幸命運(yùn)背后的推手：

新婚不久成寡婦——逃出來； 抓回去換小叔子的聘禮——夫權(quán)。

被賣改嫁進(jìn)深山——綁架逼嫁、抵死不從、第二年生子——夫權(quán)。

夫死子亡回魯鎮(zhèn)——大伯來收屋，又趕她；真是走投無路——族權(quán)。

做工被逐成乞丐， 除夕夜死祝福里 （不能參與祭祀）——神權(quán)。

3.課堂小結(jié)：夫權(quán)、族權(quán)和神權(quán)正是封建禮教和封建迷信的符號。

建構(gòu)， 就是要在學(xué)生新知識與舊知識的交界處下功夫，我們既不能機(jī)械照搬定論抹殺讀者的主體性，但又不可把讀者主體絕對化。 借助老師提的問題讓學(xué)生們深入課本，研討文本內(nèi)在的深邃的奧秘。

二、“誰是悲劇背后的推手”，性格嗎？

1.把握分析人物性格的基本方法：抓肖像；抓細(xì)節(jié)；抓動(dòng)作；抓語言；抓心理；抓關(guān)系。

通過分小組完成展示的成果， 學(xué)生充分地認(rèn)識到祥林嫂的精神狀態(tài)是怎樣被她所處的環(huán)境影響。

2.課堂總結(jié)：三次肖像描寫表現(xiàn)了祥林嫂在精神上所受的迫害和悲慘命運(yùn)的發(fā)展過程。 三次描寫對照鮮明，深刻揭露了封建禮教對勞動(dòng)?jì)D女的摧殘與壓迫。

三、“誰是悲劇背后的推手”？封建禮教和封建迷信是祥林嫂悲劇的主因

教這篇小說，我們大都會(huì)關(guān)注故事內(nèi)容本身以及故事情節(jié)的起伏波瀾，于是便以小說情節(jié)發(fā)展來建構(gòu)教學(xué)的內(nèi)容。 但故事內(nèi)容，對于高一學(xué)生來說看一遍便能感知，因此，故事情節(jié)不應(yīng)是這篇小說的教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)。

能從學(xué)生的一望而知指出他的一望無知，甚至再望也還是無知。 這就需要老師善問，這是教師的任務(wù)之一。

祥林嫂的悲劇，不是作品內(nèi)容的全部，但她的悲劇與“祝福”則構(gòu)成其社會(huì)意義的全部內(nèi)容，個(gè)體遭遇與廣闊現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈反差凸顯了人物形象、凸顯了“吃人”主題、凸顯了作家的情感立場。 祥林嫂之死，堪稱最成功的死亡。

從哪提出問題？問題提得不對頭，不是地方，就失敗了一半。 問題要提得好，一是要新穎，就是從別人沒有察覺的地方開始；二是要深刻，有很深邃的潛在能量，有從一點(diǎn)通向整體的可能。

將問題進(jìn)行到底，是建構(gòu)閱讀教學(xué)的思路和走向。這“問題”由“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”三個(gè)層面組成。 上面提到的問題，屬于“寫什么”層面和“怎么寫”、并讓學(xué)生明白“為什么這樣寫”。 從教學(xué)內(nèi)容角度審視，它由內(nèi)容到形式，由表及里，呈清晰的層進(jìn)狀。 從學(xué)習(xí)效果角度審視， 這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的引領(lǐng)學(xué)生由淺入深地理解文本進(jìn)而走近作者的過程， 知識和能力有明顯的增量，還容易給人留下記憶的痕跡。 從教學(xué)設(shè)計(jì)角度審視，如果你能夠抓好文本關(guān)鍵詞，教學(xué)設(shè)計(jì)就變得十分容易。

還比如意象迭出、思路靈動(dòng)的散文《聽聽那冷雨》，被語文老師看成“一篇好散文，卻未必是一篇好課文”。這篇美文以“雨”為話題呈放射狀的“自由聯(lián)想”。 筆者的問題設(shè)置為：與雨有關(guān)的經(jīng)歷；與雨有關(guān)的感覺；與雨有關(guān)的記憶；與雨有關(guān)的知識；與雨有關(guān)的聯(lián)想。 做到“品其言才能會(huì)其意”。

努力地發(fā)掘文本內(nèi)容， 使閱讀教學(xué)真正產(chǎn)生積極的效益， 在把握文脈基礎(chǔ)上提煉出能夠統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容的詞（短語乃至句子），從而建構(gòu)出有序有效的課堂教學(xué)內(nèi)容，這不僅可以讓學(xué)生把握文脈，而且可以引領(lǐng)他們成為理性、具有批判意識的閱讀者。