探討基于斯金納正強(qiáng)化理論下的思、審、辨
——以“高校AI花式點(diǎn)名”為例

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(中南民族大學(xué)教育學(xué)院)

一、正強(qiáng)化衍生的現(xiàn)代高校怪象——以“貓捉老鼠”般的高?；ㄊ近c(diǎn)名課堂為例

(一)案例再現(xiàn)

如今，我國高校中通常出現(xiàn)學(xué)生無故缺勤曠課的現(xiàn)象，導(dǎo)致不少老師的課堂出現(xiàn)人越來越少的現(xiàn)象。老師們?yōu)榱烁淖冞@一現(xiàn)狀，也是想盡了辦法：有用藍(lán)牙簽到的，還有用人臉識別等。毋容置疑，學(xué)生出于對自己績點(diǎn)和學(xué)分的考慮，“強(qiáng)制”簽到在很大程度可以改善表面上無故缺勤曠課的現(xiàn)象。高科技引發(fā)的老師求助于各種花式點(diǎn)名，變著花樣來點(diǎn)名。老師和學(xué)生的此種學(xué)習(xí)模式可謂是令人貽笑大方，宛如在上演一場“貓捉老鼠”的戲法！

而更諷刺的是，學(xué)生雖然是出席了課堂，但是有趣的是，教室的前三排通常是無人問津。筆者曾經(jīng)連續(xù)一個(gè)月對一個(gè)年級的某文科專業(yè)本科生進(jìn)行課堂座位分布的踩點(diǎn)觀察。在一個(gè)月內(nèi)，除非教師的強(qiáng)制要求，第一排的上座率約等于零，而同學(xué)們往往傾向于坐在第四排及以后的位置。當(dāng)被問及原因，大多數(shù)同學(xué)傾向于選擇“帶了自己的學(xué)習(xí)資料，坐在前面有礙于做自己的事，來上課只是例行公事。”更有趣的發(fā)現(xiàn)是，老師在變著法花樣點(diǎn)名留住學(xué)生的同時(shí)，同學(xué)們也在對老師的上課點(diǎn)名頻率進(jìn)行絞盡腦汁的猜測。如此的師生上課現(xiàn)象不禁令人扼腕嘆息！如此課堂，還談及何等的新課改背景下的教師主導(dǎo)——學(xué)生主體模式！

但是在調(diào)侃這些“奇葩”的點(diǎn)名神器后，我們不禁要發(fā)問，什么時(shí)候咱們大學(xué)生已經(jīng)需要“掃碼簽到”這種外在施壓手段了？師生構(gòu)建的學(xué)術(shù)共同體哪去了？柏拉圖式的課堂爭辯在哪里？當(dāng)高校大學(xué)生不再追求知識本身，而是靠點(diǎn)名保住學(xué)分來勉強(qiáng)維持自己來上課的動力，是否就是一種典型的以功利主義倫理學(xué)為基礎(chǔ)的正強(qiáng)化理論的應(yīng)用呢？

(二)案例簡評

高?；ㄊ近c(diǎn)名下，上演一出樂此不疲的“貓捉老鼠”戲法的老師與學(xué)生，這不正是上演了一出出受濫用的正強(qiáng)化下盲目驅(qū)動的鬧??？案例的主人公們不正是一出出斯金納手下的動物實(shí)驗(yàn)儀器中的沒有覺解力與德性的白鼠？在此種受濫用的正強(qiáng)化支配下，更別提國內(nèi)外學(xué)者提倡的以自主、合作、探究為核心的學(xué)術(shù)共同體了。因?yàn)閷W(xué)生把上課視作點(diǎn)名的負(fù)擔(dān)，教師把降低課堂學(xué)生流失率為指標(biāo)。

二、基于正強(qiáng)化視閾下的審、思、辨——以“高?；ㄊ近c(diǎn)名”為例

(一)一思：動機(jī)與目的是否單一

美國著名的認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動機(jī)，即學(xué)生試圖獲取好成績的傾向。成就動機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。

本文呈現(xiàn)的案例，其實(shí)更多的是側(cè)重于外在強(qiáng)化物驅(qū)使下的自我提高內(nèi)驅(qū)力。值得關(guān)注的是，如果過度強(qiáng)調(diào)自我提高內(nèi)驅(qū)力，那么容易滋生與助長功利主義之風(fēng)，從而弱化認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，把對知識的學(xué)習(xí)作為自己通往“快樂”的手段與工具而非終極目的。

上演“貓捉老鼠”鬧劇的高校老師與學(xué)生，老師上課不是為了和學(xué)生一同進(jìn)行蘇格拉底式“產(chǎn)婆術(shù)式”的交流，而是為了完成一個(gè)學(xué)期必須完成的教授課時(shí)量。奈何學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低迷，課堂的人數(shù)越發(fā)減少，教師只好轉(zhuǎn)而求助于“利用高科技”進(jìn)行花式點(diǎn)名“留”住學(xué)生，而高科技沒有應(yīng)用于教學(xué)過程的輔助上，反而是運(yùn)用于“留”學(xué)生上，何其諷刺的現(xiàn)象！學(xué)生們是一只只精明的“老鼠”，他們學(xué)會的是觀察老師的點(diǎn)名習(xí)性以及老師對課堂出勤率是否“寬容”，更有甚者盤算計(jì)算著老師的點(diǎn)名規(guī)律，如果遇到估計(jì)失誤的情況，就會想著法兒去補(bǔ)假條彌補(bǔ)，以防影響到自己的學(xué)分和績點(diǎn)。當(dāng)教書育人被量化，成為了不得不完成的課時(shí)量，當(dāng)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)課堂演變成了一場“計(jì)算點(diǎn)名規(guī)律”的“宮廷”課堂，教與學(xué)的動機(jī)被強(qiáng)烈的功利主義所蒙蔽壓抑，何等悲哀！

過度地把學(xué)習(xí)動機(jī)與自我提高內(nèi)驅(qū)力捆綁而產(chǎn)生的必然是缺乏創(chuàng)新意識、人文素養(yǎng)以及終身學(xué)習(xí)潛能的“機(jī)械人”。他們多是錢理群教授所說的“絕對的、精致的利己主義者”，他們世故老成，凡事都以一己之利作為自己言行舉止的驅(qū)動力，只把知識當(dāng)作獲取利益和權(quán)力的工具、手段。試問，此般單一的動機(jī)與目的單純嗎？它是否可以維持足夠的牢固性？如果外在的正強(qiáng)化物一旦消失，又會產(chǎn)生如何的連鎖反應(yīng)？

(二)二審：快樂與幸福是否等同

快樂等于幸福嗎？這是一個(gè)值得我們思考的辯題。先哲亞里士多德認(rèn)為這是一個(gè)否命題。亞里士多德說，人的生活中有一種最高的善，也就是每個(gè)人為之追求的最終的目的，那就是幸福。人們追求幸福不為其他，只是為了追求幸福本身。即幸福的最后目的就是善。亞里士多德區(qū)分了兩種快樂。一種是不值得追求的快樂，一種是值得追求的快樂?？鞓凡⒎蔷褪巧?最高價(jià)值)，也并非每一種快樂都值得欲求，那些本身值得欲求的快樂在種類上和起源上不同于其他快樂。

教師想通過簡單粗暴的點(diǎn)名留住學(xué)生不讓自己的課堂空空蕩蕩，而不是選擇主動反思換個(gè)角度思考為何學(xué)生對自己的課堂紛紛避而遠(yuǎn)之并改良自己的教法；學(xué)生來上課爭著坐在后排，是因?yàn)樗麄冊鲪赫n堂教學(xué)，來上課只是為了點(diǎn)個(gè)名保住自己的學(xué)分和績點(diǎn)。有一個(gè)共性，他們都是為了快樂，一種感性、不值得過的快樂。他們不幸福，因?yàn)闆]有德性、未經(jīng)慎思的生活是不值得過的，而且是良心備受譴責(zé)的。

(三)三辨：人和斯金納箱子的老鼠是否一樣

人的本質(zhì)，人和動物的區(qū)別是什么？我們和巴甫洛夫手下的狗、斯金納箱子里的老鼠一樣嗎？

馬克思在《馬克思恩格斯選集》如是說，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”如果把人的自然屬性看成是人的本質(zhì)，那么人和動物就會混同起來，“人的本質(zhì)”這個(gè)概念就失去了它特定的含義。人和動物的根本區(qū)別究竟表現(xiàn)在哪里呢？恩格斯指出：“人類社會和動物界的本質(zhì)區(qū)別在于，動物頂多只能采集，而人類則能生產(chǎn)?！?/p>

沒有德性、沒有慎思、沒有社會性的“三無”人員，只是無窮無盡的獎勵與強(qiáng)化。吊在高校學(xué)生前面的是名叫“學(xué)分與績點(diǎn)”的誘餌；吊在老師面前的是“增加學(xué)生出勤率”的香噴噴的誘餌。我們故事的主人公們就這么被這些強(qiáng)化物們吊著跑，追呀追，沒有盡頭，一邊追趕還一邊留下了渴望的口水，而且越追逐到后面，越發(fā)麻木。

三、結(jié)語

哲人黑格爾曾經(jīng)說過——萬物存在皆有其合理性，意在指明萬物存在皆有其存在的時(shí)代背景。正強(qiáng)化理論，本身并無正誤之分。就正強(qiáng)化理論在教育領(lǐng)域上的應(yīng)用，需要我們每個(gè)人充分發(fā)揮自己的覺解力，加強(qiáng)對正強(qiáng)化以及功利主義倫理學(xué)的了解、體驗(yàn)與感悟，做到敬以直內(nèi)，義以直外。