中國英語能力等級量表對高職英語教學的推動作用初探

蔣 超

(無錫衛(wèi)生高等職業(yè)技術學校，江蘇 無錫 214028)

0 引言

2018年4月，經國家語委語言文字規(guī)范標準審定委員會審定通過，《中國英語能力等級量表》(以下簡稱量表)由教育部、國家語言文字工作委員會正式發(fā)布，并將作為國家語委語言文字規(guī)范自2018年6月1日正式實施。量表立足于中國國情和現(xiàn)狀，根據我國的英語教學和評測的實際情況，依據現(xiàn)代先進的語言教學、學習和測評理論，從社會和時代發(fā)展的新需求出發(fā)，注重量表的科學性、實用性和可操作性，以科學嚴謹?shù)膶W術態(tài)度，力求服務教育、服務考試、服務社會(劉建達，2015)。量表的制訂完成和正式發(fā)布，標志著我國在英語教學、學習和測評中對英語語言能力水平有了“國標”的參考標尺。量表作為一個新生事物，在不同層次的英語教學實踐方面的應用研究方面還很少。本文旨在探討量表對高職英語教學的指導作用。

1 對中國英語能力等級量表的解讀

中國英語能力等級量表全面界定我國英語學習者使用英語實現(xiàn)交際需達到的標準，詳細列出學習者應掌握的各種英語知識和能力，對各等級對應的英語語言能力進行科學的描述，九個等級形成一個完整的連續(xù)體，為每一個階段的英語學習、教學和測評提供參照標準，旨在在我國英語學習、教學、測評之間架起一座連通的橋梁(劉建達，2015)。量表包括語言理解能力描述、語言表達能力描述、語用能力描述、語言知識描述、語言使用策略能力描述和翻譯能力描述。語言理解能力包括聽力理解能力和閱讀理解能力；語言表達能力包括口頭表達能力和書面表達能力；語用能力指運用語用知識的能力；語言知識包括組構知識(語法知識和篇章知識)和語用知識(功能知識和社會語言知識)；語言使用策略包括規(guī)劃、執(zhí)行、評估和補救四個部分；翻譯能力包括口譯能力和筆譯能力。簡單來說，量表以語言運用為導向，把語言能力分為聽、說、讀、寫、譯、語法和語用等能力技能，在每一個方面根據使用者水平高低分為“基礎、發(fā)展、熟練”三個階段，每個階段又包含三個等級，即“三段九級”。量表的九個等級中，一二級大致對應小學水平，三級對應初中，四級對應高中，五六級對應大學，七級對應英語專業(yè)，八九級對應高端外語人才。

2 量表對于高職校英語教學的啟示

2.1 強調培養(yǎng)學生英語綜合應用能力

2009年頒布的《中等職業(yè)學校英語教學大綱》要求培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫等語言技能，培養(yǎng)學生在日常生活和職業(yè)場景中的英語應用能力?？墒窃谌狈τ⒄Z語言環(huán)境，英語基礎薄弱和學習動機不足等多種不良因素下，我國高職學生的英語技能底子差且發(fā)展不均衡。英語口語基礎薄弱，處于不愿開口的英語學習狀態(tài)(李素清，2015)。在英語學習和英語交際中做到正確運用英語語言的綜合素質還亟待提高(張錚，2013)。造成高職校學生英語綜合能力較差的原因之一就是缺乏明確、系統(tǒng)的教學目標和科學有效的測試手段。量表對各個等級的英語能力特征進行了全面、清晰、詳實的描述。明確了英語技能教學的目標，有利于教學的組織和銜接，有助于教師將教學整體劃分為含有明確目標的小階段，通過適合各階段的教學方法更有效地組織課堂教學。此外，量表采用“能做”描述語來描述語言能力。鮮明地突出了英語學習者和使用者的英語語言使用行為能力，即在特定的情境下調動各種能力以完成某種交際任務的能力。分技能的描述涉及聽、說、讀、寫、譯以及語用等能力的綜合運用，尤其強調學習者在這些方面的全面協(xié)調發(fā)展(劉建達、韓寶成，2018)。可見量表所倡導的以英語綜合應用能力為中心的英語學習與職業(yè)教育英語教學大綱的導向是一致的。這就要求教師轉變傳統(tǒng)教學理念和教學方法，在高職英語教學中加強對學生英語綜合應用能力的培養(yǎng)。教師應注意到英語交際能力各部分之間，以及它們與語用環(huán)境、語言使用者的知識結構之間的相互作用。

2.2 構建以學生為中心的英語教學

我國高職英語課程體系和教學模式的改革的大量實踐都證明了“以學生為中心”的高職英語教學模式的積極作用。“大容量、多渠道、創(chuàng)語境”的英語教學模式符合高職英語教學規(guī)律，有助于進一步提高英語教學質量，能夠有效地促進學生英語應用能力的提高(胡海青，倪方，2005)。英語教師必須樹立正確的教育觀念，努力實現(xiàn)“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變，實現(xiàn)以知識傳授為主向應用能力培養(yǎng)為主的轉變，實現(xiàn)由應試性教學向注重提高學生語言運用能力的發(fā)展的轉變，切實提高高職英語教學質量(廖素清，2007)。面對學習目標不明確，學習主動性不強的高職學生，標準統(tǒng)一、功能多元的量表為構建“以學生為中心”的高職英語教學提供了啟示：

2.2.1 立足學情 主導學生發(fā)展

由于缺乏統(tǒng)一的教學標準和測試體系，教師很難對高職學生的英語能力做出科學全面的評估。高職校學生能參加的統(tǒng)一性英語水平測試目前只有省學業(yè)水平測試或公共英語考試(PETs)。然而學業(yè)水平測試目前只有筆試，沒有對學生聽說能力的測評；公共英語考試雖然分筆試和口試，但是在評價標準的深度和廣度上有所欠缺，社會認可度不及大學四、六級考試。所以量表的推出，一方面為廣大高職英語教師評估學生的英語語言能力和語言運用能力提供了“量同衡”的解決標準，讓一線教師們能從各個分技能層面對學生的英語能力進行分析、解讀，從根本上獲取真實可靠的學情信息，更好地掌握學生的英語水平，為構建“以學生為中心”的教學提供前提條件。從而進一步幫助教師制訂明確、詳細、切實的教學目標，使自己的教學更好地適應學生的現(xiàn)有水平。另一方面，依據維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的概念理論，認為學習者現(xiàn)有的發(fā)展水平和在別人指導幫助下能達到的水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)(Vygotsky,1987)。量表分段分級設定標準，充分考慮了學習過程和學習個體的差異，詳細設定了不同級別的描述語。這樣就使教師能對照學生的現(xiàn)有水平，前瞻性地把握好對她們學習發(fā)展的主導作用，讓自己的教學走在學生語言發(fā)展的前面。

2.2.2 發(fā)展策略 促進自主學習

Chamot(1987)指出學習策略目的是為了提高學習效果和加強對語言形式及內容的記憶。Rubin(1987)則認為，學習策略是直接影響學習者語言發(fā)展并促進學習者自我構建的語言體系發(fā)展的策略。文秋芳(1996)指出學習策略的目的在于提高學習效率。國內外有關學習策略的研究雖然在定義和歸類等問題方面還未達成一致認識，但是學習策略作為積極影響英語學習的重要因素，其重要性不言而喻。

基于交際語言能力模型(Bachman & Palmer 1996,2010)的量表為發(fā)展高職學生的英語學習方法和策略提供了參考。Bachman認為策略能力包括評估、計劃、執(zhí)行三個階段，并以策略能力為核心，提出了語用模型。量表在此基礎上，再借鑒《歐框》中規(guī)劃、執(zhí)行、評估和補救這四個方面的語言策略，更全面地列出了學習語言技能所要掌握的策略(劉建達，2018)。量表的建構理念就推動了教師有針對性地在教學中訓練學生的學習策略。例如：教師首先對學生進行策略知識的集中解析和訓練，培養(yǎng)其使用學習策略的意識。接著結合日常教學內容，設計各類學習任務或活動，指導學生運用策略有效完成任務。最后要求學生在完成任務后對策略使用進行自我評估。通過環(huán)環(huán)相扣的策略訓練促進學生學習策略應用能力的提高，從語言認知層面提升學生英語學習效能。

隨著學生對學習策略的選擇和使用能力的不斷提高，他們將深入認識到個體作為語言學習主體的重要地位。通過有效利用學習策略，并可以有意識地調控和選擇自己的學習風格，真正管理自己的語言學習，不完全依賴教師，促進了學生的自主學習。

2.2.3 循序漸進 滿足多元需求

量表等級的劃分采用了近似等距的方法，前期調研結果顯示，我國各階段英語學習者的英語水平、能力之間的差距不均等，有些級別之間的間距大些，有些又較小(劉建達，2018)。因此達到量表每個級別所需的學習時間和強度等應遵循循序漸進的原則，同時應充分考慮到學習者的個體差異、學習環(huán)境等多種因素的影響。教師應指導學生在充分認識自身能力現(xiàn)狀的基礎上，對自己的英語學習發(fā)展和進步所需的時間進行記錄和跟蹤分析。同時引導學生理解語言技能發(fā)展的不一致性，例如，有些學生的閱讀能力會領先于口語能力，或寫作能力會滯后于聽力能力等。高職學生由于英語基礎各異、所學專業(yè)繁多以及職業(yè)發(fā)展多樣的特點，對量表的需求不僅局限于學校學習階段。因此量表的全面性允許學生在更高層面上對自己的英語學習制訂發(fā)展方案，這滿足了高職學生畢業(yè)、升學、就業(yè)、出國等對綜合語言運用能力評價的多元化需求。

2.3 善用多元化教學評價

教學評價作為英語課程教學的重要環(huán)節(jié)，對教師完善教學方法和學生提高學習水平起著重要的作用。然而當前的高職院校仍然使用傳統(tǒng)的終結式考核，方式簡單，內容范圍小，手段單一，無法體現(xiàn)學生的真實英語水平，無法考查學生的英語實際應用能力(緱慧權，2017)。教學評價割裂了教與學的完整性，學習者在教學評價中的能動性及其有限。教學評價幾乎沒有關注學習者的發(fā)展，特別是學習者情感態(tài)度、學習行為、自主性等方面的評價和信息收集(劉曉毅，2015)。這與量表所倡導的自主學習、合作學習和探究學習，注重學習的過程的理念是不相符的。高職公共英語的教學應堅持評價標準多元化、評價方法多元化和評價內容多元化的原則。教師在對學生的英語學習評價時，關注學生學習語言的過程及所反映出的學習成果，要以“建構主義理論”和“多元智能理論”為基礎，以形成性評價的方式貫徹于英語教與學的各個環(huán)節(jié)。教師可以依據量表細則，根據學生的具體英語水平制訂切實可行的多元化評價標準。教師還可以利用檔案袋法進行學生學習行為或經驗、學習過程中的反思、完成的各種學習項目、參與的教學、實踐活動的多模態(tài)記錄等(Snadden & Mary, 1998)。教師還要改變傳統(tǒng)英語考試內容以讀、寫為主的形式，將重點逐漸轉移到語言綜合應用能力上來，加大聽力和口語的考查比重。

學生應作為評價主體和參與者，在推動自主學習的過程中發(fā)揮積極作用。學生通過自評、小組互評等方式對自己和他人平時的學習狀態(tài)和效果進行評價，與教師評價相結合，最終形成比較客觀、公正、有效的評價結果。

3 結語

中國英語能力等級量表是面向我國英語學習者的首個英語能力測評標準。量表以具體英語運用為目的，構建了不同級別對于不同語言技能的具體描述語，為我國英語學習、教學、測評提供了統(tǒng)一的參照標準(劉建達，2018)。它對高職公共英語教學的目標制定、教學方法、教學評價等方面都有參考意義。依托量表的制訂原則，高職公共英語教學要強調培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，確立并持續(xù)推動以學生為中心的教學和學習。培養(yǎng)學生利用量表進行學習目標的確定和學習過程的評價，倡導運用學習策略和形成性評價促進學生循序漸進的學習。

量表的目的是在英語學習、教學和測評之間架起一座橋梁。它在我國英語教學中的實踐，尤其是高職英語教學中的應用還有待更多的實證研究。