加拿大教師教育課程的實踐性及啟示

楊淞

摘要：隨著教師專業(yè)化浪潮的不斷推進，以專業(yè)實踐為導向的教育課程已經(jīng)在加拿大的教師教育領域出現(xiàn)，這種專業(yè)實踐導向的理論認為，從事師范教育的學生應對于專業(yè)的實踐能力的要求要大于對于專業(yè)知識的傳授能力。加拿大教師教育課程都是將師范生的實踐課程做為重點，通過將教育理論與實踐進行相結合來設置教師教育的相關專業(yè)課程，為今后師范生的工作奠定了良好的基礎。

關鍵詞：加拿大教師；實踐課程；實踐環(huán)境培養(yǎng)

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）01-0086-02

一、前言

中國的師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學能力尚不能完全適應中小學。在工作過程中都會有一定的時間去真正地將自己學習的理論知識運用到課堂上，往往這樣的時間會使中小學生形成不好的學習習慣。即便在2016年的《關于加強師范生教育實踐的意見》中已明確教育實踐的目標任務、構建全方位的教育實踐內(nèi)容體系、豐富創(chuàng)新教育實踐的形式、組織開展規(guī)范化的教育實習、全面推行教育實踐“雙導師制”、完善多方參與的教育實踐考核評價體系、協(xié)同建設長期穩(wěn)定的教育實踐基地、建立健全指導教師激勵機制、切實保障教育實踐經(jīng)費投入9部分。但是相應的教學實踐卻是簡單地應付了事，完全沒有突出教育實踐的作用，中國的教師教育則注重的是理論知識，而恰恰相反，在教師教育中實踐才應該是重要的部分，教育理論不能應用到具體實踐中，使學生的學習較為片面，在工作中具體實施時會遇到很多問題。在加拿大的教育體系中，不同的聯(lián)邦行政區(qū)域都有不同的職權，教育部門也都會行使不同區(qū)域的教育職權，這樣即便是不同的文化，也會去變通，使教育更好地滿足更方面的需求。他們負責管轄區(qū)內(nèi)所有中小學的建設、教師培育以及各項教育法規(guī)政策。為了滿足教師教育的需求，政府盡可能培養(yǎng)高質(zhì)量的師資水平，每個轄區(qū)都結合自身實際開展了豐富多彩的教育模式，在結構與功能上都各顯特色。加拿大教師教育更為趨向于大學水準，大多數(shù)的教師教育機構成為大學的教育學院。近年來，隨著加拿大教育研究和改革的推進，以大學教育學院為基礎的改革運動蓬勃發(fā)展，教師專業(yè)化水平不斷提高，這種改革通過提高教師的科學訓練方法來提高教師的專業(yè)能力。這種專業(yè)實踐導向的課程建設核心在于對于師范生整體性的把握，加強師范生的專業(yè)體驗，不再單單只是理論基礎，同時需要理論與實踐進行緊密結合，在實踐過程中鞏固理論知識，以及學習更切實可行的教學方法。

二、教師教育課程實施

加拿大的教師教育課程核心是以專業(yè)實踐為導向，并且會有多種實施形式，比如在課堂上進行講述、師生之間自主探究和研討、小組之間的辯論與合作等，主要比較有特色的有以下幾種。

（一）專業(yè)團隊教學

專業(yè)團隊是由多個老師組成的教學團隊，不同的老師都會協(xié)同承擔某一個部分或者是某一類課程的參與教學工作方面的指導。在這個團隊的教學工作中既包含理論指導老師，也包括實踐指導老師，在中國師范學校的實習過程中并未設有實踐指導老師，僅僅是由一名教師去分配學生到學校進行實習，并沒有跟隨學生了解實習過程，因此得到的實踐結果大多不盡如人意，很多的教育實習往往是應付了事。這樣設置不同專業(yè)的混合教學可以加深學生對于專業(yè)的印象，也有助于實踐方面取得一個良好的效果，使學生可以更好地將理論與實踐相結合。

在加拿大，教師的這種教育團隊的教學形式有兩種：一種是由其中一名教師負責課程理論方面的教學，老師可以邀請專業(yè)人員作為自己的教學輔導，提供自己的意見，比如與課程相關的教育行政人員、中小學優(yōu)秀教師以及學校領導等。這些人們都可以對學生進行輔導，并且可以將工作中的一些先進的教學方式方法，例如，如何管理學生、怎樣去與學生相處可以提高學生的素質(zhì)教育等當作案例教授給學生們，可以使學生學會一些新的、先進的教學理念與教學方法。所以在這種教師教育課程上，學生不僅有一個教師進行教學，而是在教學過程中穿插各種相關人員進行講述報告等形式。另外一種形式是幾位老師共同對于課程進行教學，這樣可以將實踐與理論相結合，不同教師的思維與思考方式不同，因此教學的側重點也大不相同，這樣共同教學的方式可以使學生通過了解不同的教學方式方法，從中選擇一種適合自己的方法，在今后的工作中更好地、更高效地進入角色。這種共同進行的教學可以是在進行專題的研討課時，建立不同的學科組成教學團隊，以方便活動的交流。

（二）PBL教學模式

PBL是一套設計學習情境的完整方法（Problem-Based Learning，簡稱PBL，也稱作問題式學習），最早起源于20世紀50年代的醫(yī)學教育。以問題為導向的教學方法，是基于現(xiàn)實世界的以學生為中心的教育方式。加拿大教育工作者通常采用的教學方法便是PBL教學，這種教學方法是基于問題以及課題的學習，這是一種以問題和課題為導向去引導學生學習的教學方法。比如，阿爾伯塔大學每一門課程都會有這樣的網(wǎng)上課堂，網(wǎng)上課堂有相應的提供的參考資料，方便學生進行下載和交流。通常教師都會將問題的內(nèi)容放在電子課堂里，并提供參考的文獻和資料。學生需要在上課之前閱讀電子課程的資料，在老師的引導下進行學習和研討，在課下的時間里學生需要對于問題進行反思，然后將某一課題作為自己的期末作業(yè)。我們以課程探究教學為例，老師可以根據(jù)課程的發(fā)展目標將相關的參考資料和實踐分配到不同的學習專題之中，學生的期末任務就是任選一個內(nèi)容進行設計教材，這樣做是為了讓學生具備相關的知識和能力，以便于將這些知識和能力運用到最終的課題完成中。

（三）專業(yè)實踐環(huán)境培養(yǎng)

在加拿大的教師教育中，非常重視對學生專業(yè)實踐方面的培養(yǎng)，包括對于地方國家以及國際上專業(yè)實踐環(huán)境的認知。我國多數(shù)的師范院校都是提供基礎的理論課程，對于如何將知識進行有效的傳授，以及學生的應變能力等方面的內(nèi)容都是通過抽象的理論學習來進行的。在我國的教育實踐僅是在最后一個學習的幾周集中實習，在實習的過程中教師也不會讓學生真正參與其中，僅僅是旁聽的方式，很少的學校會將幾節(jié)不重要的課程交給實習生去講授，這樣的實踐自然不會起到很大的作用。

三、總結與啟示

我國的教師教育中，雖然教育實踐由以往的6周延長至18周。然而隨著教育實踐時間延長，并不一定能夠保證教育實踐的質(zhì)量得到提高。師范生在實習過程中很多時候是去協(xié)助老師做一些工作，不會真正地去講授課程，這樣的實踐反而會適得其反。師范生的教育政策在具體的實施過程中仍然存在零散性，缺乏一定的實踐教學目標，整個過程也缺乏一定的針對性。在教育實習方面可以嘗試將實習時間集中分配改為每學期一周至兩周，使學生將所學的理論知識逐步運用在實踐中，而跟進的班級也為同一個，這樣對于老師和學生都不會有陌生感，也不需要重新去熟悉配合，可以跟著一個班級、一個老師一同成長。我們可以讓師范生在第一年去做旁聽生，聽老師的教學方式方法以及對于內(nèi)容的側重點，學習老師的一些技巧，以及管教孩子的方式。而在第二個學期，通過學習理論知識，試著去寫一下教學的教案，并且讓班主任教師去幫助自己修改，這樣也會知道自己的不足，及時改正。第三個學期可以試著去講授一些課程，這樣師范生對于教學也會是一種熟練的狀態(tài)，也會使老師減輕很多的負擔。并且?guī)煼渡诋厴I(yè)之后也會很快地進入教師角色，不會對講臺以及教學內(nèi)容感到生澀。

加拿大的教師教育課程以專業(yè)實踐為導向，將理論與實踐進行了很好的結合，可以有效地培養(yǎng)師范生的專業(yè)能力，學生不會將過多的時間浪費在課堂的理論學習中，將理論與實踐完美結合，為學生在今后工作中步入課堂成為真正的教師都奠定良好的基礎，這都是值得我們學習和借鑒的經(jīng)驗。

參考文獻：

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