教師空間意識：意涵、阻礙與構(gòu)建*

□ 劉雄英 呂狂飚

內(nèi)容提要 教師空間意識彰顯了教師在教育空間變革中的主體性地位，它既是一種基于教師對教育空間的本質(zhì)、功能和特征等的認(rèn)識和理解的專業(yè)意識，也是一種同時包含了物理、關(guān)系和精神三維意識的復(fù)合體。現(xiàn)今教師空間意識的發(fā)展同時面臨著來自外在教育空間的挾持和內(nèi)在空間意識的褊狹這兩方面的阻隔。重構(gòu)教師的空間意識，需要教師以真實的體驗覺醒自己的空間意識，并以虛實意識的轉(zhuǎn)化養(yǎng)成整全的空間意識。

社會生活的改變需要空間的改變，“如果未曾生產(chǎn)一個合適空間，‘改變生活，改變社會’等都是空話”①。教育的改革亦是如此，因為教育的一切活動都是在空間中展開的。從空間切入，教育改革可以在宏觀的教育空間的生產(chǎn)②，中觀的學(xué)?？臻g的轉(zhuǎn)型③，以及微觀的教室空間的建構(gòu)這三個層次展開④。然而，無論是哪一層面的教育空間的變革，都要求作為教育空間中的實踐者的教師的空間意識發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)向。那么，什么是教師空間意識？其在現(xiàn)實中面臨著怎樣的阻隔？應(yīng)該如何重構(gòu)教師的空間意識？本文就此問題作一探討。

一、教師空間意識的意涵

教師空間意識是指教師基于一定的教育理念與專業(yè)理想，通過在與工作環(huán)境的交往、互動的過程中所形成的關(guān)于教育空間的本質(zhì)、功能及特征等的認(rèn)知和理解；它是教師自覺地將教育空間與自我、學(xué)生、教學(xué)進(jìn)行有機(jī)的統(tǒng)合，進(jìn)而形成的具有意向性、自主性等特征的專業(yè)意識。作為一種具有自主性的專業(yè)意識，教師空間意識意味著教師在教育空間中的“在場”，它彰顯的是教師作為教育空間中的主體存在。雖然，教育改革已經(jīng)推進(jìn)到了教育空間變革的層面，但如果教育空間的變革漠視教師空間意識的存在，那么它就僅將教師視為了同教育空間中的那些無意識的教學(xué)設(shè)備一樣的存在，或者將教師理解為了教育空間中的設(shè)備的無意識的使用者。由此在教育空間的變革中，教師所要做的也只是配合上級決策層對教育空間的設(shè)計，擺正自己在教育空間中的位置，或者，聽從所謂技術(shù)專家的指導(dǎo)，機(jī)械地利用教育空間和使用教育空間中的設(shè)備。無疑，這樣一種對教師空間意識的漠視降格了教師在教育空間中的存在。事實上，作為有意識的存在，教師是具有空間意識的。雖然教師的一切教學(xué)活動必然都在特定的教育空間中展開，受到一定的空間限制；但教師能夠基于自己的、整全的空間意識，通過自身的思考和判斷，反思教育空間的存在，對其進(jìn)行解碼，理解特定的教育空間背后所蘊含的教育觀念，并進(jìn)一步根據(jù)自身的教育理念和自身在教育空間中的真實的、切身的交往體驗來重構(gòu)教育空間。

在內(nèi)容的構(gòu)成上，教師空間意識是一個包含了三維結(jié)構(gòu)內(nèi)容的復(fù)合體。在一般意義上，人們對空間的認(rèn)識進(jìn)程是從物理空間開始的。⑤在這一認(rèn)識的層面，教師往往會將教育空間理解為諸如學(xué)校、教學(xué)樓、教室、講臺、課桌椅等物質(zhì)性的存在。然而，教育空間的意涵并不止于此，因為空間哲學(xué)和空間社會學(xué)已經(jīng)為人們揭示了空間作為精神空間和關(guān)系空間存在的事實。在空間哲學(xué)看來，空間并非僅僅是物理意義上的容納物質(zhì)存在的容器，其更是人類意識的幸福棲居之所。⑥現(xiàn)象學(xué)地看，精神空間所表征的是人類意識的廣度，它可以經(jīng)由人的想象力獲得無限的拓展和延伸。而當(dāng)主觀的想象力投射到外部的物理空間時，原先無意義的、價值中性的、客觀的物理空間也就得到了升華，富有了精神的意涵。由此，“被想象力所把握的空間不再是那個在測量工作和幾何學(xué)思維支配下的冷漠無情的空間，而是被人在想象力的全部特殊性中所體驗的空間?！雹?/p>

不過，空間哲學(xué)雖然發(fā)現(xiàn)了空間的精神之維，卻沒有揭露現(xiàn)實空間的生產(chǎn)和運作；而空間社會學(xué)對空間作為社會關(guān)系的空間的理解則彌補了這一缺憾。在空間社會學(xué)看來，空間本身既是使作為觀念的社會關(guān)系得以具體化和運轉(zhuǎn)的場所，又是社會關(guān)系得到實際運作后的結(jié)果；所以，空間也就不是純粹的物理空間，而是充斥著各種社會關(guān)系和權(quán)力關(guān)系的社會性空間。在此意義上，“空間就是社會”⑧。列斐伏爾（Lefebvre）認(rèn)為，社會關(guān)系如果不將自身投射到空間，并在其中留下烙印，以及進(jìn)一步地生產(chǎn)社會空間；那么，社會關(guān)系將只能存在于抽象的領(lǐng)域，而得不到現(xiàn)實化。⑨在此，列斐伏爾對空間作為社會關(guān)系的實際運作場所和結(jié)果的理解，與?？拢‵oucault）對權(quán)力關(guān)系問題的空間分析是一致的。因為在福柯看來，空間一方面支配著建筑物、房屋、家具的配置，所以是現(xiàn)實的；另一方面它們突出地體現(xiàn)了對關(guān)于特征描述、評價和等級制度的安排，所以是理念的。⑩所以，空間是權(quán)力、知識等話語轉(zhuǎn)化為實際權(quán)力關(guān)系的關(guān)鍵。?由此，空間本身亦成了使權(quán)力關(guān)系獲得實現(xiàn)的一個不可或缺的工具；作為觀念的權(quán)力關(guān)系只有在空間中才能夠轉(zhuǎn)化為實際的權(quán)力來發(fā)揮作用。

雖然受空間哲學(xué)和空間社會學(xué)的啟發(fā)，人們發(fā)現(xiàn)了教育空間的精神和關(guān)系之維的存在，但這兩個新的維度的發(fā)現(xiàn)并不意味著對教育空間作為物理空間的理解的取代；而是意味著，人們在理解教育空間時，必須同時從這三個維度來理解教育空間的存在。物理、精神、關(guān)系這三個維度共同構(gòu)成了教師對教育空間的應(yīng)有的整全理解，三者缺一不可。在此意義上，教師空間意識也就包含了三個不同維度的意識內(nèi)容：①對作為物理空間的教育空間的感性知覺和科學(xué)認(rèn)識；②對作為關(guān)系空間的教育空間的理性理解和切身體驗；③對作為精神空間的教育空間的詩意想象和靈性啟迪。其中，教師對作為物理空間的教育空間的意識旨在為自身的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個良好的物質(zhì)環(huán)境；而這需要教師通過自己的感官和科學(xué)的測量手段去感知、覺察、認(rèn)識作為物理空間的教育空間的各種物理屬性，并判斷這些物理屬性對教育教學(xué)的影響。教師對作為關(guān)系空間的教育空間的意識旨在理解物質(zhì)性的教育空間中的各種物件之間的關(guān)系，以及這些物件之間的關(guān)系所表征的人與人之間的關(guān)系；這首先需要教師通過自身與教育空間中的物的交互和人的交往體驗來獲得對教育空間中的各種關(guān)系的理解，并進(jìn)一步借助理性的反思發(fā)現(xiàn)物與物之間的關(guān)系所表征的人與人之間的關(guān)系。教師對作為精神空間的教育空間的意識旨在借助于物質(zhì)性的教育空間打開教師自身和學(xué)生的精神空間，啟迪自身和學(xué)生的心靈；這需要教師首先懸置對教育空間作為物理空間的感知和對教育空間作為關(guān)系空間的理解，而通過想象力來賦予物質(zhì)性的教育空間以全新的精神意蘊，并由此打開自己心靈的廣度和啟迪學(xué)生的心靈。

在關(guān)系上，雖然不同維度的教育空間所對應(yīng)的教師空間意識并不相同，它們卻并不是彼此獨立的，而是在現(xiàn)實層面的物質(zhì)性的教育空間中得以聚合，并共同促進(jìn)作為物理空間的教育空間的改善、作為關(guān)系空間的教育空間的革新和作為精神空間的教育空間的升華。因為教師對不同維度的教育空間的意識，并不是對三個不同的物質(zhì)性的教育空間的不同意識，而是對同一個物質(zhì)性的教育空間的不同意識，即從物理、精神和關(guān)系這三個維度來理解同一個物質(zhì)性的教育空間。以教師對教室中的講臺和課桌椅的布置為例。在物理的維度上，教師需要對講臺和課桌椅的安全性、舒適度等等進(jìn)行感性的知覺和科學(xué)的測量，并由此來改進(jìn)課桌椅。例如，在幼兒、小學(xué)的講臺和課桌椅的布置中：棱角分明的課桌椅顯然要比圓潤的課桌椅更具危險性，而過高或過大的講臺和課桌椅則無法為學(xué)生提供舒適的體驗。在關(guān)系的維度上，教師則需要通過與學(xué)生之間的真實交往和理性的反思來解碼講臺與課桌椅的布置背后所體現(xiàn)的教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系及其蘊含的教學(xué)理念，并相應(yīng)地革新自己的教學(xué)理念和課桌椅的布置。例如，講臺與課桌椅的“秧田型”的布置所塑造的師生關(guān)系就是單向的，學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系也是被割裂和孤立的，其所推崇的教學(xué)理念則是嚴(yán)格的紀(jì)律、忠誠的態(tài)度和不反思的接納。?在精神的維度上，教師則需要懸置對講臺和課桌椅的物質(zhì)性和有用性的理解，以詩意的想象來賦予講臺和課桌椅以全新的意涵，進(jìn)而升華課桌椅所具有的精神意蘊及其對人的心靈的影響。例如，教師不應(yīng)將課桌椅簡單地視為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，而應(yīng)將其想象為孕育學(xué)生夢想的“起點”和“搖籃”：正是在這張桌子和椅子上，學(xué)生開始了實現(xiàn)其人生理想的旅途。在此意義上，教師對講臺和課桌椅的詩意想象亦不能是無的放矢的胡思亂想，而是要在根本上服務(wù)于自身的教學(xué)以及對學(xué)生的想象力的激發(fā)，通過詩意的想象來啟迪學(xué)生的精神空間，豐富和升華學(xué)生的心靈。

二、教師空間意識形成的阻礙

教師的教學(xué)作為一種有意識的、并且是在特定的教育空間中展開的活動，要求教師具備整全的空間意識。然而在現(xiàn)實中，無論是教師自身的空間意識的褊狹還是教師身處其中的教育空間的束縛都在阻礙著教師的整全的空間意識的形成。

（一）教師自身空間意識的褊狹

教師自身空間意識的褊狹是阻礙教師形成整全的空間意識的因素之一。現(xiàn)實地看，教師自身空間意識的褊狹主要有兩個表現(xiàn)。

其一是教師對教育空間的認(rèn)識僅僅停留在物理空間的層面，而缺乏對教育空間的關(guān)系維度和精神維度的理解。由此所造成的結(jié)果便是，教師的空間意識將只局限于對教育空間的物質(zhì)性和工具性的認(rèn)識，而忽視物質(zhì)性的教育空間所表征的關(guān)系和精神意蘊。例如，在僅有這種狹隘的空間意識的教師的眼里，教室只是一個能夠容納學(xué)生在其中學(xué)習(xí)的、由各種建筑材料建成的房間。在此，教師對教室作為“由各種建筑材料建成的房間”的認(rèn)識是基于其對教室的物質(zhì)屬性的知覺，而對教室作為“能夠容納學(xué)生在其中進(jìn)行學(xué)習(xí)的房間”的認(rèn)識則是基于其對教室的功能屬性的理解。雖然這兩種認(rèn)識并不是孤立的，因為教師或許能夠通過其自身的感性知覺和科學(xué)的測量來感知和獲得教室的諸多物理屬性，如教室的堅固、寬敞、明亮程度，并進(jìn)一步根據(jù)感知和測量的結(jié)果來預(yù)估教室的這些物理屬性對學(xué)生的學(xué)習(xí)所可能造成的影響；但教師對教室空間意義的認(rèn)識卻也僅限于此。由于缺乏對教室的關(guān)系和精神意蘊的表征，教師難以意識到教室對于學(xué)生而言，并非僅是一個學(xué)習(xí)的場所，其更可能是學(xué)生身份的表征以及學(xué)生在學(xué)校中的精神和心靈的棲息之所。對于學(xué)生而言，教室在學(xué)校中之于學(xué)生的意義，恰如家在社會中之于學(xué)生的意義，它賦予了學(xué)生以安全感和歸屬感。而為了給學(xué)生提供一個寬敞明亮的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師對諸如課桌椅之間的距離進(jìn)行嚴(yán)格的測算，對教室中的每一處的光線都進(jìn)行了細(xì)致的調(diào)整；這些安排的本意在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，但其亦將學(xué)生完全暴露在了教師嚴(yán)密的、無死角的監(jiān)控之下，并阻隔了學(xué)生之間原有的真實交往，使得學(xué)生在教室以及班級中成了一個孤立的存在，進(jìn)而最終消磨了學(xué)生在班級中的安全感。同時，“按照普遍原則規(guī)劃出來的空間，其單調(diào)、雷同、結(jié)構(gòu)上的一致性，等等，都不會讓人產(chǎn)生歸屬感。”?由此，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的安全感、歸屬感的喪失恰恰是教師僅將教育空間理解為物質(zhì)性的空間，僅重視教室空間與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)的結(jié)果。

其二是教師對作為精神空間和關(guān)系空間的教育空間的理解僅僅停留在意識的層面，而不落實到現(xiàn)實的物理空間層面。雖然精神空間起源于人的意識，它可以通過人的想象力而獲得無限的延伸和拓展，但是教師對精神空間的理解如果僅停留在意識的層面，那么即便他通過想象力為自身增殖出了無窮無盡的精神空間，這樣的空間也只會是一種嚴(yán)重脫離現(xiàn)實的“意識之事”，淪為個人的腦力游戲，而缺乏一種公共的、現(xiàn)實的教育意義。?作為關(guān)系空間的教育空間亦是如此。在一定意義上，人們可以認(rèn)為教師對諸如師生關(guān)系的理解屬于其意識或觀念的范疇，然而，教師的這些觀念如若不相應(yīng)地展現(xiàn)為自身在教學(xué)空間中的行動，那么人們就完全有理由懷疑教師的這些觀念只是些虛假的觀念。試想，當(dāng)一個教師聲稱他已經(jīng)有了關(guān)于師生之間應(yīng)當(dāng)相互促進(jìn)、相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的平等觀念，并自認(rèn)為已經(jīng)從一個知識的講授者變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；但在日常的教學(xué)中，這個教師卻從不改變自身的身體在教室中的位置，從來不走下講臺，也從不走到學(xué)生中間，那么，人們顯然很難相信他真的具備了自己所聲稱的關(guān)于師生關(guān)系的平等觀念。所以，教師對作為關(guān)系空間的教育空間的理解如果僅僅停留在意識的層面，那么他同樣不會引發(fā)現(xiàn)實的教育空間的變革，相應(yīng)地也就無法顯現(xiàn)關(guān)系空間所具有的現(xiàn)實的教育意義。

（二）外在教育空間對教師空間意識的挾持

教師的一切教學(xué)活動都是在特定的教育空間中進(jìn)行的，外在的教育空間對于教師的教學(xué)實踐具有規(guī)范性的意義。當(dāng)教師具備整全的空間意識時，教師能夠充分彰顯自己在教育空間中的主動性，借由對教育空間的設(shè)計、展布、編排來落實、推進(jìn)、改善自己的教學(xué)活動，進(jìn)而發(fā)揮外在教育空間之于教學(xué)的積極的促進(jìn)作用。但當(dāng)教師還未覺醒自己的空間意識或生成自己的空間意識時，教師并不會因此就不具備任何空間意識；相反，外在的教育空間將會形塑并挾持教師的空間意識。這種挾持通過對教師身體及其行為的規(guī)制來實現(xiàn)，而其途徑則主要有兩個。

一是通過物質(zhì)性的教育空間的設(shè)計來對教師的身體實施規(guī)訓(xùn)，并由此形塑教師的空間意識。雖然從身心二元論的觀點來看，教師空間意識獨立于教師身體在教育空間中的存在方式，并不受后者的控制，但在諸如梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty）這樣的身體現(xiàn)象學(xué)家看來：一方面，人首先不是以意識的方式同經(jīng)驗的世界交往，而是以身體的方式同世界打交道，所以，身體對世界的感知、體驗已經(jīng)為人們提供了一種“初生狀態(tài)的邏各斯”?；另一方面，所謂意識也不是笛卡爾意義上的純粹的“我思”，而是“通過身體以物體方式的存在”?。由此，教師身體在教育空間中的存在方式亦在原初的意義上形塑著教師的空間意識。因而，當(dāng)教師的身體被安放在一個受規(guī)訓(xùn)的教育空間中時，教師空間意識相應(yīng)地就會受到挾持。例如，講臺空間的設(shè)計對于教師來說就可能是一個隱形的規(guī)訓(xùn)空間。在我國中小學(xué)，教師身體在教室里的活動往往以講臺為根據(jù)點，講臺的空間即是教師身體活動的主要空間。就講臺的形態(tài)而言，講臺的高度往往會比學(xué)生的課桌椅更高，并在體積上也大于后者。從表面上看，講臺的這種高大的設(shè)計是為了讓學(xué)生更容易看見；但事實上，高大的講臺亦在無形中形塑著教師的講臺意識。作為教師身份的表征，高大的講臺形態(tài)往往會給予教師和學(xué)生以一種“威嚴(yán)感”。從積極的方面看，這種“威嚴(yán)感”能夠讓教師更自信、更容易管理課堂；但從消極的方面看，這一“威嚴(yán)感”亦形塑了教師的一些不良的教育觀念。對于剛上講臺的教師來說，講臺的“威嚴(yán)感”容易讓教師誤以為自己只要一站上講臺就可以在形式上要求臺下的人必須服從臺上的人，并誤以為自己高學(xué)生一等。由此，高大的講臺形態(tài)所帶給教師的“威嚴(yán)感”也就阻礙了師生之間的一種民主關(guān)系的形成；并且，在講臺的這種意象表征的影響下，教師亦往往會將講臺視為自己獨占的領(lǐng)地，將課堂教學(xué)變成自己的獨角戲。在這種情況下，講臺空間的設(shè)計無疑挾持了教師的講臺意識，形塑著教師的一些教育理念。

二是通過制度化的時間安排限制教師的身體及其行動，并相應(yīng)地擠壓教師的空間意識。人們或許會認(rèn)為對教師的時間進(jìn)行控制并不屬于空間的范疇；然而，制度化的時間安排往往并不獨立于物質(zhì)性的教育空間設(shè)計，而是服務(wù)于后者。因為正是制度化的時間安排所呈現(xiàn)出的慣例化、常規(guī)化使得整個教育空間變得緊湊起來，進(jìn)而大大提高了教育空間的使用率。?由此，外在教育空間對教師身體的規(guī)訓(xùn)也就不僅體現(xiàn)在物質(zhì)性的教育空間的設(shè)計層面，而且體現(xiàn)在制度化的時間安排層面。從表面上看，學(xué)校中的各種制度化的時間安排，如課時表、學(xué)期教學(xué)進(jìn)度表等等是以提升教師的教學(xué)效率為目的的，但這種連貫化、常規(guī)化的時間安排卻常常隱含著對教師的身體及其行動的控制；它們就像毛細(xì)血管狀一樣深入到了教師生活的各個方面，使教師在其教學(xué)生活中不得不面臨各種細(xì)致入微的規(guī)范、瑣碎的檢查以及細(xì)枝末節(jié)的監(jiān)督。國內(nèi)有學(xué)者曾通過對學(xué)校五類制度文本的深入研究發(fā)現(xiàn)這五類制度在價值取向上存在不同程度的控制意志，具體表現(xiàn)為：學(xué)校課程與教學(xué)制度的單向度；學(xué)校學(xué)術(shù)與研究制度的權(quán)威化；學(xué)校檢查與評價制度的規(guī)訓(xùn)化；學(xué)校紀(jì)律與懲罰制度的全景式；學(xué)校組織與人事制度的科層化。?以其中的學(xué)校課程和教學(xué)制度的設(shè)計為例，從課程設(shè)置到課程實施，從教學(xué)設(shè)計到教學(xué)評價，教師大都被要求要在時間的節(jié)點上做出相應(yīng)的規(guī)劃、設(shè)計和評價。然而，這一連貫的、嚴(yán)格的、緊湊的時間規(guī)劃卻讓教師忽視了真實的教育空間的生成性問題。這種“忽視”尤其體現(xiàn)在教師對教學(xué)的“過程與方法”的茫然之中。從教師對教學(xué)目標(biāo)的制定情況來看，知識與技能、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)常常明晰而扎實，但對于“過程與方法”目標(biāo)，多數(shù)教師卻含糊其辭，不明就理，不知如何設(shè)計。這其實是高度流水線化的教學(xué)設(shè)計對時間安排的過度關(guān)注，擠壓了教師本應(yīng)有的空間意識。而缺乏了空間意識，教師自然也就難以將自身的教學(xué)過程具象化和現(xiàn)實化，不知如何在教育空間中設(shè)計教學(xué)過程。

三、教師空間意識的建構(gòu)

外在教育空間對教師空間意識的挾持以及教師自身空間意識的褊狹同時在阻礙著教師的整全的空間意識的形成，那么在這種情況下，教師應(yīng)該如何重構(gòu)自身整全的空間意識？

（一）以真實的體驗覺醒教師自己的空間意識

從表面上看，教師空間意識的形成之所以會受到外在教育空間的挾持的原因在于外在教育空間的布置和制度化的時間安排同時約束了教師的身體及其行動；由此，要想讓教師從這種種挾持中解放出來、自由地生成自己的空間意識就必須改變外在教育空間的設(shè)計，為教師創(chuàng)設(shè)一個自由的教育空間。這一思路從宏觀的教育空間設(shè)計層面來看，是對的；因為教師并不是宏觀的教育空間的最終設(shè)計者和裁定者——教師顯然很難決定諸如校區(qū)的劃分、學(xué)校的選址等宏觀層面的教育空間的設(shè)計。但就微觀的教育空間而言，卻不盡然如此。一方面，無論是宏觀還是微觀的教育空間的設(shè)計雖然都需要遵循某些絕對的、不可改變的規(guī)律，例如物理學(xué)、建筑學(xué)的規(guī)律，但這些教育空間本身卻更多地是人為設(shè)計的結(jié)果；正是這種“人為”的性質(zhì)使得其可被理解、改變和超越。另一方面，雖然教師身體對教育空間的感知在原初的意義上形塑了教師空間意識，但也只有當(dāng)教師自身還未覺醒或生成自己的空間意識時，其空間意識才會被外在的教育空間挾持。而這意味著，只要教師覺醒了自己的空間意識，教師在一定意義上即能夠擺脫和超越外在教育空間的束縛和限制。那么，教師如何才能夠生發(fā)出改變自己身處于其中的教育空間的意識？或者說，教師如何才能夠覺醒自己的空間意識？列斐伏爾對表現(xiàn)的空間的闡釋或許為教師覺醒自己的空間意識提供了一條出路。

列斐伏爾將空間劃分為三要素：空間實踐（spatialpractice）、空間的表征（representationofspace）以及表現(xiàn)的空間（representationalspaces）。其中，空間實踐指向作為物的存在的空間，它是空間的物質(zhì)建構(gòu)的維度；空間的表征則指向作為觀念存在的空間，它主要以概念化的意識形態(tài)的方式存在；表現(xiàn)的空間則是指透過意識與表象而被個體生活出來的空間，它是個體在與外在空間的互動過程中所“生活”出來的空間，其主要內(nèi)容是生活關(guān)系。?當(dāng)個體的空間實踐被空間的表征所支配時，個體的空間意識就會被外在空間及其表征所挾持。在這種情況下，個體要覺醒自己的空間意識只能通過表現(xiàn)的空間來反抗外在空間及其表征對自己的支配。因為表現(xiàn)的空間是一種個體在其中直接經(jīng)歷和體驗的空間，它意味著個體“對批判和反抗空間表象的空間真理的親身體驗”?；所以，在這種直接的經(jīng)歷中，個體得以懸隔已有的外在空間的表征，并從直接的親身體驗中“生活”出自己的真實空間。而這一“生活”出自己的真實空間的過程，也即個體覺醒和生發(fā)出自己的空間意識的過程。在此意義上，教師要覺醒自己的空間意識，就需要通過其自身在教育生活中的直接的經(jīng)歷和真實的體驗來“生活”出屬于自己的真實的教育空間，而不是一味地以已有的教育空間的表征來理解現(xiàn)實的教育空間的實踐。例如，高大的講臺對教師“威嚴(yán)”形象的表征雖然形塑了教師對師生關(guān)系的一種不平等的理解，但教師卻能夠通過與學(xué)生之間直接的、真實的交往體驗，生發(fā)出一種師生平等的民主觀念，并以此反思和批判由講臺的表征所形塑的關(guān)于師生關(guān)系的觀念，進(jìn)而最終改變教師自己的講臺意識和相應(yīng)的講臺實踐。當(dāng)教師覺醒了自己的講臺意識，講臺的外在形態(tài)或許依舊表現(xiàn)得高大，但教師卻能夠不再將之視為自己獨占的領(lǐng)地，而將學(xué)生請上講臺，讓講臺變成學(xué)生得以展現(xiàn)自我的空間。

（二）以虛實意識的轉(zhuǎn)化養(yǎng)成教師整全的空間意識

當(dāng)教師的空間意識落入要么僅僅停留在物質(zhì)性的層面、要么僅僅停留在意識觀念的層面的褊狹時，它表明教師其實是有空間意識的，但只不過是片面的空間意識。而之所以會出現(xiàn)這樣的問題，究其根本在于教師對教育空間的“物質(zhì)-觀念”對立的二元論理解割裂了原本整全的、雙向互動的空間意識，誤以為作為物理空間的教育空間僅僅是物質(zhì)性的存在，而作為精神空間和關(guān)系空間的教育空間則僅僅是觀念性的存在。

雖然空間哲學(xué)和空間社會學(xué)為人們揭示了空間的精神之維和關(guān)系之維，但正如前所說，這并不意味著對物理空間的否棄或取代，而是在根本上要求教師將物質(zhì)性的教育空間同時理解為物理、關(guān)系、精神的三維存在。在此，教育空間的這三個不同維度可以被進(jìn)一步歸結(jié)為兩個不同的層面，即教育空間的物質(zhì)性和觀念性。其中，作為物理空間的教育空間所體現(xiàn)的是教育空間的物質(zhì)性；作為精神和關(guān)系空間的教育空間所體現(xiàn)的則是教育空間的觀念性。由此，教師也就可以將為教育空間理解為“物質(zhì)和觀念的混合體”。這種“混合”并不是指物質(zhì)性的教育空間與觀念性的教育理念的簡單雜糅，而是指作為物理空間的教育空間本身就同時具有物質(zhì)性和觀念性，教育理念同教育空間中的那些物體一樣共同構(gòu)成了教育空間的本體論。進(jìn)而，在教育空間作為“物質(zhì)和觀念的混合體”的意義上，教師整全的空間意識的生成過程也就成了一個基于物質(zhì)性的教育空間和觀念性的教育理念雙向互動的建構(gòu)過程：一方面教師需要通過物質(zhì)性的教育空間的設(shè)計來將自身的教育理念具象化、現(xiàn)實化；另一方面，現(xiàn)實的物質(zhì)性的教育空間的編排亦影響了教師的教育理念的更新。最終，在這一雙向互動的建構(gòu)過程中，教師的空間意識得以獲得整全的發(fā)展。

如若說觀念性的教育理念是“虛的”，物質(zhì)性的教育空間是“實的”；那么，這一“物質(zhì)和觀念”雙向互動的建構(gòu)過程在教師的意識中相應(yīng)地也就演變成了教師對物質(zhì)性的教育空間進(jìn)行“虛實意識”轉(zhuǎn)化的過程。在這一“虛實意識”轉(zhuǎn)化的過程中，教師將實體空間與虛體空間融構(gòu)成了自己觀照現(xiàn)實的教育空間的向度。其中，教育中的各種實體空間，如校園、教室、講臺、課桌椅等構(gòu)成了教師的實體空間意識；而教育中的各種虛體空間，如師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系、教育理念、教學(xué)觀念等則構(gòu)成了教師的虛體空間意識。在對實體空間和虛體空間的不斷相互轉(zhuǎn)化的過程中，教師一方面將自己的各種虛體空間意識落實到實體空間之中，進(jìn)而讓實體的教育空間的生產(chǎn)和建設(shè)在日常的教學(xué)設(shè)計和活動中具有了根本性的地位和意義，另一方面，教師亦通過對實體空間的分離與組合、標(biāo)識與解構(gòu)，發(fā)現(xiàn)諸如教室、操場、辦公室、課桌、講臺等這些實體空間所具有的教育意義，讓實體空間成為充滿教育意象和教育價值的地方。由此，通過對教育空間的“虛實意識”的相互轉(zhuǎn)化，教師得以克服對教育空間的分裂的、對立的“物質(zhì)-觀念”的二元論理解，養(yǎng)成整全的空間意識。

注釋：

①[法]亨利·列斐伏爾：《空間:社會產(chǎn)物與使用價值》，包亞明主編：《現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)》，上海教育出版社2003年版，第47頁。

②嚴(yán)從根、孫芳：《教育空間生產(chǎn)的資本化及其正義思考》，《教育發(fā)展研究》2017年第3期。

③石艷：《現(xiàn)代性與學(xué)?？臻g的生產(chǎn)》，《教育研究》2010年第2期。

④熊和平、王碩：《教室空間的建構(gòu)及其對課堂教學(xué)改革的啟示》，《教育發(fā)展研究》2017年第15期。

⑤童強(qiáng)：《空間哲學(xué)》，北京大學(xué)出版社2011年版，第8頁。

⑥葉木桂：《論加斯東·巴什拉的空間詩學(xué)》，《美與時代》2010年第2期。

⑦[法]巴什拉：《空間的詩學(xué)》，張逸婧譯，上海譯文出版社2009年版，第23頁。

⑧[美]曼紐爾·卡斯特：《網(wǎng)絡(luò)社會的崛起》，夏鑄九、王志弘等譯，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2006年版，第504頁。

⑨Lefebvre.The Production of Space [M].trans,Donald Nicholson-Smith.Malden，Oxford，Carlton:Blackwell Publishing Ltd,1991:129.

⑩[法]?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1999年版，第167頁。

?吳治平：《空間理論與文學(xué)的再現(xiàn)》，甘肅人民出版社2008年版，第107頁。

?劉云杉：《教學(xué)空間的塑造》，《教育科學(xué)研究》2004年第6期。

?汪民安：《論家用電器》，河南大學(xué)出版社2015年版，第128頁。

?葉涯劍：《空間社會學(xué)的方法論和基本概念解析》，《貴州社會科學(xué)》2006年第1期。

?[法]梅洛·龐蒂：《知覺的首要地位及其哲學(xué)結(jié)論》，王東亮譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書2002年版，第31頁。

?[法]梅洛·龐蒂：《知覺現(xiàn)象學(xué)》，姜志輝譯，商務(wù)印書館2003年版，第184～185頁。

?唐小?。骸犊臻g社會學(xué)：透視學(xué)校“生活德育”的新視角》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2009年第12期。

?王治高：《自由與秩序——學(xué)校制度文化建設(shè)價值取向研究》，華中師范大學(xué)博士論文，2015年版。

?許偉、羅瑋：《空間社會學(xué)：理解與超越》，《學(xué)術(shù)探索》2014年第2期。

?鄭震：《空間：一個社會學(xué)的概念》，《社會學(xué)研究》2010年第5期。