基于扎根理論的cMOOC學習者學習過程的研究

吳斕 陳麗

【摘 要】

移動互聯(lián)網時代的到來變革著知識的生長、進化和傳播方式，傳統(tǒng)的學習方式已經不適應未來社會的變化，進而呼吁一種新型的面向未來的學習方式?；诼?lián)通主義學習理論的cMOOC課程旨在探究面向復雜的不斷變化領域的知識的一種學習方式。為了研究這一學習方式，更深入了解cMOOC學習者的學習過程，為互聯(lián)網時代的學習變革做好準備，本文將以扎根理論為方法論指導，對我國第一門cMOOC課程——《互聯(lián)網+教育：理論與實踐的對話》的6位結課者進行深度訪談，利用NVivo12軟件對訪談內容進行整理、編碼和分析，對cMOOC學習者學習過程進行分析。研究表明，初始學習動機影響學習者進入學習，交互是學習過程的核心，發(fā)展是交互的結果，在持續(xù)意愿的影響下交互-發(fā)展不斷反復、循環(huán)遞進。通過對cMOOC學習者學習過程的分析，進一步驗證了聯(lián)通主義學習理論的核心觀點——知識存在于多樣化的連接中;交互是聯(lián)通主義學習的核心和關鍵，交互促進個體的發(fā)展;聯(lián)通主義學習對cMOOC學習者的要求較高，同時也是對面向快速發(fā)展領域知識的學習方式的探索。在文章最后的總結中，作者指出基于聯(lián)通主義學習理論去變革傳統(tǒng)的教育方式，呼吁在傳統(tǒng)的學校教學中注重培養(yǎng)和發(fā)展學生聯(lián)通主義學習的能力，主動建立連接和發(fā)展自己的社交網絡。

【關鍵詞】??聯(lián)通主義學習理論;cMOOC學習者;學習過程;交互;發(fā)展;持續(xù)意愿;傳播;分享;建立連接; ?形成網絡

【中圖分類號】??G442??????????【文獻標識碼】??A???????【文章編號】??1009-458x（2019）12-0001-11

一、研究緣起

伴隨著移動互聯(lián)網時代的到來，知識生長、進化和傳播的方式急劇變化，知識由靜態(tài)的、固定的、分科式的、進化慢的、由少數(shù)知識分子進行的傳播，轉向動態(tài)的、綜合性的、強進化的、由全部人類負責的生產和傳播（陳麗，?等，?2019）。傳統(tǒng)的向學習者傳遞固定的學科知識已經難以滿足當代個體發(fā)展和社會對人才培養(yǎng)的需求。在這種知識海量化、動態(tài)式、綜合性的教育情境中，面對復雜、不確定性的未來，學習者該如何學習呢？因此，急需探索一種新型的面向未來的學習方式。

在網絡學習環(huán)境中應運而生的聯(lián)通主義學習理論（Connectivism）揭示了在復雜的和快速變化的領域中的學習（Siemens，?2009），其核心代表人物之一喬治·西蒙斯（George?Siemens）在2005年發(fā)表了《聯(lián)通主義——數(shù)字時代的學習理論》一文，闡述了該理論的核心觀點：學習和知識存在于多樣性的觀點中;學習是與特定的節(jié)點和信息資源建立連接的過程;學習可能存在于物化的應用中;學習能力比掌握知識更重要;為了促進持續(xù)學習，我們需要培養(yǎng)和維護連接;發(fā)現(xiàn)領域、觀點和概念之間關系的能力是最核心的能力;流通（準確、最新的知識）是所有聯(lián)通主義學習的目的;決策本身是學習的過程（Siemens，?2005a）。國內學者王志軍和陳麗（2014）一直追蹤聯(lián)通主義學習理論的研究進展，對該理論的演進和觀點進行詳細的闡述和總結，包括聯(lián)通主義學習理論的哲學取向、知識觀、學習觀、課程觀、教師觀、學生觀、學習環(huán)境觀和交互觀（見表1）。可以看到該理論區(qū)別于傳統(tǒng)的行為主義、認知主義和建構主義學習理論，帶來一種全新的知識觀、學習觀和教學觀，為互聯(lián)網時代下的教育變革提供了解決思路。

cMOOC的理論基礎是聯(lián)通主義學習理論。喬治·西蒙斯（George?Siemens）認為cMOOC的核心包括關聯(lián)主義、知識建構、師生協(xié)同、分布式多空間交互、注重創(chuàng)新、同步與共鳴、學習者自我調節(jié)等（Siemens，?2011）。國內外學者將cMOOC與xMOOC進行了對比，指出cMOOC的教學模式更注重非結構化知識的傳授，強調對學生高階思維能力的培養(yǎng)（韓錫斌，?等，?2013）?？梢?，cMOOC更符合移動互聯(lián)網時代下面向未來的學習需求，是傳統(tǒng)教學模式變革和創(chuàng)新的方向。

由北京師范大學陳麗教授主持、互聯(lián)網智能技術與應用國家工程實驗室團隊共同開發(fā)的我國第一門cMOOC——《互聯(lián)網+教育：理論與實踐的對話》，該課程的理論基礎是聯(lián)通主義學習理論，共持續(xù)12周，聚焦“線上線下教學空間融合”“社會各界教育資源共享”“消費驅動教育供給側改革”“精準高效的教育管理模式”“互聯(lián)網+教育哲學基礎探究（本體論、認識論、方法論）”五個主題，采用分布式討論、日報推送生成內容、線上線下交流相結合的學習方式，同時每周六根據(jù)不同主題邀請相關行業(yè)或領域內嘉賓進行直播交流。課程以“開放”“共享”“互動”“創(chuàng)新”為指導，關注互聯(lián)網推動教育創(chuàng)新的實踐策略和創(chuàng)新理論，旨在幫助所有參與者建立個人與典型創(chuàng)新企業(yè)、研究機構、關鍵人物、文獻資源之間的連接，形成互聯(lián)網教育領域的社會認知網絡，并最終建構出包括研究者、企業(yè)創(chuàng)新實踐者、管理人員在內的互聯(lián)網教育領域的綜合性高端研究社區(qū)。

這是一門充滿著不確定性、未來感的課程，從目標、到內容、再到學習方式都是不固定的，學習者以一種對學習結果未知的狀態(tài)進入課程，體驗著一種面向快速發(fā)展領域知識的學習方式。這種學習方式究竟是如何發(fā)生的，有何特征和規(guī)律？基于此，本文提出如下研究問題：?cMOOC學習者的學習過程是如何發(fā)生和持續(xù)的，有何特征？第一期課程已結課，共評選出十位課程結業(yè)者，筆者對其中六位結業(yè)者進行訪談，基于扎根理論構建出cMOOC學習者的學習過程，并總結過程中所表現(xiàn)出的關鍵特征，以期驗證聯(lián)通主義學習理論的核心觀點并探究面向未來的學習方式。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究采用質性的研究方法，運用扎根理論以及Nvivo12軟件對cMOOC課程學習者的學習過程進行分析。依據(jù)巴尼·格拉澤（Barney?Glaser）和安塞姆·施特勞斯（Anselm?Strauss）（1967）提出的“扎根理論”（Grounded?theory）的研究方法和一般操作流程，借助NVivo12軟件對cMOOC課程學習者的訪談資料進行三級編碼。

（二）研究對象

研究對象為cMOOC課程《互聯(lián)網+教育：理論與實踐的對話》第一期評選出的6位結課者（見表2）。由于按時完成課程規(guī)定的所有學習任務，達到課程結業(yè)標準，發(fā)揮個人特長，為其他學習者提供支持與幫助，受到師生的一致好評，他們從五百多名學習者中脫穎而出，分別獲得了不同稱號。因此，他們的訪談資料無疑對于分析cMOOC學習者的學習如何發(fā)生和持續(xù)，以及提煉cMOOC學習者學習過程的特征具有較好的可信度和推廣性。

（三）研究過程與數(shù)據(jù)分析

1.?訪談設計與實施

為了解cMOOC學習者的學習過程和顯著特征等，本研究采用半結構式訪談形式，在專家的指導下制定訪談提綱（表3），分為三部分：第一部分為個人信息，主要圍繞專業(yè)背景、工作狀態(tài)和個人興趣等展開;第二部分為客觀題，包括單選題和多選題，主要用于初步了解學習者參與課程學習的動機，影響他們持續(xù)參與學習的主要因素以及最喜歡的學習活動形式等;第三部分為主觀題，基于不同訪談者回答客觀題的情況不同變化調整訪談問題，試圖探究細節(jié)性內容和訪談者的心理狀態(tài)，以期能夠挖掘到更深層次的內容。

根據(jù)受訪者的要求采用兩種訪談方式，第一種是面對面訪談，第二種是基于網絡即時聊天工具——微信進行線上訪談。對訪談者X、T和XL采用現(xiàn)場訪談和線上訪談相結合的方式，對訪談者H、W和Z全程采用線上訪談的方式。在訪談過程中，筆者根據(jù)受訪者的反饋意見，不斷調整和補充訪談問題提綱和訪談內容的方向，同時將形成的訪談報告發(fā)給受訪者檢查，根據(jù)反饋信息修正訪談記錄，以保證訪談內容的效度。平均每位訪談者的訪談次數(shù)為2～3次，每次訪談時長為1～2個小時。此外，還搜集到各位訪談者在博客上發(fā)表的博文、課程論壇上發(fā)表的帖子以及在微信群里發(fā)表的一些有影響力的觀點。

2.?數(shù)據(jù)處理與分析

所有的訪談內容和搜集的資料都逐字逐句地轉錄到word文檔中，形成訪談文本數(shù)據(jù)，每位訪談者的文字資料約1萬字，導入NVivo12軟件進行整理和編碼。編碼界面如圖1所示。

（1）一級編碼（開放式登錄）：研究者要以開放的心態(tài)，盡量懸置個人“偏見”和研究界的“定見”，將所有資料按其本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)進行登錄，在整個過程中遵守一個重要原則——“既什么都相信，又什么都不相信”（Strauss，?1987）。這是一個將收集的資料打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起來的操作化過程。（陳向明，?1999）在充分熟悉所有訪談資料的基礎上，進行逐句編碼，從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，對類屬加以命名，不斷縮小登錄范圍。通過反復閱讀、比對和修改，最終形成119個一級編碼（表4為其中一個示例）。例如根據(jù)訪談者T說的“在論壇討論區(qū)經常發(fā)言，我喜歡思考自己關注的問題，然后在討論區(qū)里面交流”，對這句話進行概念化操作，提煉出概念——“對問題的思考促使參與交流”，接著進一步對其范疇化——“課程影響”，形成一級編碼。

（2）二級編碼（關聯(lián)式登錄），即在開放編碼的基礎上形成類屬和屬性、維度，并發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，如因果、時間先后、語義、情境、相似、差異、對等、類型、結構、功能、過程、策略關系等，通過這些關系將不同的類屬聯(lián)系起來，形成關聯(lián)類屬。（陳向明，1999）如表5所示，幾位受訪者均提到通過寫博客或者參與交流討論可以促進生成系統(tǒng)化知識，由此可見參與課程的學習給受訪者帶來的感受是一致的，因此統(tǒng)一將這樣的描述都歸類到二級編碼——“生成系統(tǒng)化知識”下。依照這樣的方法，在119個一級編碼的基礎上形成了18個二級編碼（見表5）。

（3）三級編碼（核心式登錄），對所有的概念類屬進行系統(tǒng)分析后選擇一個“核心類屬”，該類屬具有高度的概括性和統(tǒng)整性，可以把其他類屬串成一個整體，起到“提綱挈領”的作用。根據(jù)這個原則，在18個二級編碼的基礎上提煉出4個“核心類屬”，分別是初始學習動機、交互、發(fā)展和持續(xù)意愿，如表6所示。

三、cMOOC學習者學習過程分析

（一）cMOOC學習者學習過程流程圖

本研究基于扎根理論，對6位訪談者的原始訪談資料進行三級編碼，根據(jù)生成的“核心類屬”和“概念類屬”繪制了cMOOC學習者學習過程流程圖（見圖2）。在初始學習動機作用下，學習者進入課程學習，“交互”是學習發(fā)生的關鍵，分為人-人交互和人-物交互，其中人-人交互包括與其他學習者、教師或專家的交互，人-物交互包括與不同形式的學習資源（如文獻、視頻、網站等）的交互，通過交互又會促進學習者自身的發(fā)展，因此交互-發(fā)展是一個循環(huán)反復不斷遞進的過程，其中持續(xù)意愿是維持該循環(huán)過程的動力，初始學習動機和發(fā)展又會影響學習者的持續(xù)意愿，持續(xù)意愿進而作用于交互-發(fā)展過程，圖2展示了這一過程。

1.?初始學習動機

cMOOC學習者的初始學習動機包括個人興趣、社交媒體的影響和工作或專業(yè)發(fā)展需求三個類屬。其中，個人興趣包括對課程的好奇心、對cMOOC本身的興趣以及對網絡化學習方式的偏好。社交媒體的影響指通過社交媒體知道本門課程并獲取加入課程的途徑，如訪談者X是通過微信公眾號了解本門課程的信息隨后加入學習的。工作或專業(yè)發(fā)展需求是指cMOOC學習者出于提升自我的內在需要而不斷追求工作上的發(fā)展和專業(yè)上的進步。這三方面因素促使學習者想要加入本門課程的學習，并影響到后續(xù)學習行為的持續(xù)發(fā)生。

通過訪談發(fā)現(xiàn)，成功的cMOOC學習者都是不斷追求自我提升的主動型學習者，雖然加入本課程的初始原因各不相同，包括專業(yè)興趣、工作需要和個人未來的職業(yè)追求等，但都直指一個目標——希望通過本課程的學習不斷前進、超越現(xiàn)階段的自己，正是這樣一種源于內部的學習動機，促使他們積極主動地加入到本門課程的學習，并影響著他們日后持續(xù)不斷參與學習的意愿。

2.交互

交互分為兩大類：人-人交互和人-物交互。人-人交互包括建立連接和形成網絡?！敖⑦B接”指學習者在課程學習過程中與其他學習者成為好友的行為，包括主動添加其他學習者為好友或者其他學習者添加自己為好友，學習者通過人人交互與其他學習者、教師和專家等建立聯(lián)系。“形成網絡”是指在建立連接的基礎上，會形成一個以個體學習者為中心的學術交流圈，通過形成網絡會強化網絡中的連接，促使網絡中每個學習者對某個相關問題討論得更深入和更持久，促進深層次的思考和學習。

人-物交互指學習者在課程學習過程中與各種形式的學習資源發(fā)生交互的行為，包括存儲、分享和更新三種類型?！按鎯Α敝競€體會接收、分類、整理、儲存各種形式的學習資源，有選擇性地存儲新的學習資源?！胺窒怼敝競€體借助信息技術分享自己已有的資源。“更新”指個體修改已有的學習資源，如為課程貢獻個體的智慧或分享一些新的學習資源，促使課程內容不斷更新和發(fā)展。

3.?發(fā)展

發(fā)展，即個體交互行為的結果，通過交互促進個體不斷變化和進步。發(fā)展包括促進深入思考、產生新的觀點、生成系統(tǒng)化知識、帶來更多的資源和積極的情感體驗。個體學習者通過參與討論交流，接收到來自不同學習者的想法或觀點，有機會從不同角度看問題，促進對某個問題的深入思考。當新的觀點和舊的觀點碰撞時會將對某個問題的思考引向更深層次，個體會產生出新的觀點，經過加工、整理和總結不斷產生的觀點和想法，又促使個體對知識進行系統(tǒng)化梳理，而生成的系統(tǒng)化知識通過個體持續(xù)參與交流討論又會影響其他學習者、教師、資源和課程的發(fā)展。在人-人交互和人-物交互的過程中，個體學習者可以源源不斷地獲取更多的學習資源，如在交流討論的過程中學習者發(fā)現(xiàn)自己感興趣的學習者，添加為好友后可以從對方那里獲取自己想要的學習資源。在交互的過程中，個體學習者通過分享、交流和討論會受到其他學習者和教師的關注與好評，學習者會收獲認同感和成就感，產生一種積極的情感體驗。在訪談過程中，學習者紛紛表達出這樣一種積極的情感體驗，如通過參與交流討論的過程享受到了自由表達的樂趣;cMOOC課程團隊每天整理微信群中的觀點，這一行為讓學習者感受到個人的智慧受到重視，從而促進個體更主動參與微信群中的討論。通過交互帶來的情感方面的收獲也會影響學習者持續(xù)參與學習的意愿。

4.?持續(xù)意愿

持續(xù)意愿包括四個方面：時間條件、技術易用性、自我感知和個體社區(qū)感。

時間條件指學習者感到有無時間繼續(xù)參與學習活動。在訪談過程中，筆者了解到一些訪談者會因為學習和工作太忙而沒有時間一直關注微信群里的討論和堅持寫博客。

技術易用性指學習者在課程學習中使用相關的技術工具參與學習的體驗會影響個體是否持續(xù)參與學習。因為cMOOC是一種網絡化學習課程，因此需要學習者借助信息技術工具進行學習。在訪談過程中，不少學習者表示因為有些平臺和工具操作不方便所以沒有堅持參與某項學習活動。因此，技術易用性也是影響持續(xù)參與學習的一個重要因素。

自我感知包括四個方面：自我評價、學習意愿、性格特征和課程影響。自我評價是個體對自己在學習中的表現(xiàn)進行自我評估，如有的學習者的自我評價較低會影響其持續(xù)參與學習意愿。學習意愿是課程中反映出學習者是否積極主動參與學習的態(tài)度，如訪談者表示由于參與討論能夠不斷得到啟發(fā)，所以愿意參與討論和分享自己的觀點。性格特征是指學習者自身所具有的某些個性特點會影響學習者持續(xù)參與學習的意愿，如訪談者表示由于性格內向而不愿意主動添加其他學習者，也不愿意在課程群里發(fā)表自己的觀點和想法。課程影響指學習者通過參與課程的學習而產生的主動參與學習的意向，如訪談者表示課程中與學習者交互的內容對自己影響很大，是促進持續(xù)參與學習的主要因素。

個體社區(qū)感包括三個方面：責任擔當、課程認同和沉浸體驗。責任擔當指學習者具有一種促進學術進步的使命感，促進大家進行專業(yè)、科學的交流的決心以及服務于課程建設和發(fā)展的責任感，在這種責任心的驅使下學習者愿意持續(xù)參與課程的學習并發(fā)揮中堅力量。課程認同包括對課程價值的肯定以及對課程團隊的認可，使得學習者非常信任地參與到課程的學習中，相信該課程的學習能夠促進自身的學習和發(fā)展。沉浸體驗指學習者在學習過程中產生積極的情感體驗，這種體驗帶來的學習愉悅感促使個體持續(xù)地參與學習。

（二）cMOOC學習者學習過程的分析

1.?cMOOC學習者形成知識傳播-生產網絡

由于cMOOC課程的目標、內容和學習方式是不固定的，學習者通過不間斷參與交流討論、添加其他學習者、分享個體學習資源、生成系統(tǒng)化知識等活動彼此之間建立聯(lián)結，形成具有社會化學習特征的網絡。每個學習者都是該網絡中的一個節(jié)點，通過節(jié)點與節(jié)點之間的聯(lián)結，相互之間形成知識不斷流動的傳輸管道，個體在不斷吸收和加工知識的同時也在不停地輸出和更新知識，由此形成知識傳播-生產網絡。這個網絡處在不斷變化之中，網絡中的知識不同于傳統(tǒng)學習的知識，它們以一種碎片化、非線性的方式存在，并呈現(xiàn)出一種不停流動、動態(tài)變化和不斷進化的特征，因此學習者的學習呈現(xiàn)出自組織的狀態(tài)，每個個體在傳播和生產知識的過程中形成具有個性化特征的知識體系。

2.?“交互”是學習者學習過程中的主要活動和關鍵特征

在課程學習過程中，任何學習活動的發(fā)生依賴于學習者的交互，包括人-人交互和人-物交互。學習者參與課程的討論交流，通過與其他學習者的交互不斷產生新的觀點，通過添加感興趣的學習者進行深度交互，通過形成社交網絡不斷擴大自己的交互深度和廣度，通過與各種形式的學習資源的交互增加自己的知識儲備。學習者面對的課程內容是不確定的，課程結果也是未知的，學習者需要完全通過人-人交互和人-物交互才能獲取新的學習資源、想法和觀點，促進深入思考和學習。另外，課程內容的更新依賴于學習者的交互行為，通過學習者持續(xù)參與學習，源源不斷地貢獻新的觀點和想法，推進課程的建設和發(fā)展，使得更多的學習者受益。

筆者在NVivo12軟件中導入6位訪談者的訪談資料，利用“查詢”功能對其進行“詞云”分析，以2個字為最小長度單位統(tǒng)計出現(xiàn)頻率最高的前1，000個詞語，如圖3所示。通過可視化的展示和數(shù)據(jù)統(tǒng)計列表可以看到“同學”“交流”“分享”“聯(lián)通”“討論”“建立”等詞出現(xiàn)的頻率非常高，說明在學習者表述自己的學習過程、心得和體會時頻繁使用這些詞語，它們均體現(xiàn)出“交互”的特點，例如“交流”“討論”是人-人交互行為，“分享”是人-物交互行為，該結果從數(shù)據(jù)角度證明?“交互”是學習者學習過程中的主要活動和關鍵特征。

3.?交互與發(fā)展兩者相互作用和相互影響，是一個循環(huán)反復螺旋遞進的過程

在cMOOC學習者學習過程流程圖（見圖2）中，可以看到交互與發(fā)展兩者相互作用和相互影響，是一個循環(huán)反復螺旋遞進的過程。個體的發(fā)展是基于一系列交互行為，不同類型的交互行為相互交織共同影響個體的發(fā)展。同時，個體的發(fā)展也影響著個體持續(xù)參與學習的意愿，從而不斷強化個體的交互行為。學習者參與交流討論，不同觀點的碰撞會促進深入思考，產生新的觀點，生成系統(tǒng)化知識，在交流的過程中主動添加個體感興趣的學習者進行一對一的深入交流，又會促進對某個問題深層次的思考和學習，通過添加學習者逐漸形成個性化的學術交流圈，從有目的地建立連接到形成社交網絡，促成更大范圍內有目的的學術討論和交流，這又會將對某個話題的學習引向更深層次，通過討論交流又會促成新的觀點和想法的產生，每個個體的觀點和想法又會影響其他學習者知識的更新和發(fā)展。此外，在交流討論的過程中個體能夠不斷接收到新的資源，存儲和更新自己的資源庫，并在其他學習者有需要時及時分享資源，長此以往，通過不斷交互不僅促進個體知識的更新和生長，而且基于個體的貢獻不斷推動學習資源的進化和課程的發(fā)展，雖然每時每刻知識都在更新和變化，但是個體通過交互-發(fā)展這樣循環(huán)反復的過程能夠不斷接收和更新自己的知識，實現(xiàn)個體的發(fā)展，這種學習方式恰好適用于互聯(lián)網時代下知識不斷快速變化的學習環(huán)境。

四、討論

《互聯(lián)網+教育：理論與實踐的對話》這門課程是基于聯(lián)通主義理論設計和開發(fā)的，第一期評選出的十位優(yōu)秀的cMOOC學習者是根據(jù)課程評價方案評選出的合格的結業(yè)者，從課程學習的角度可以被視為成功的聯(lián)通主義學習者。本研究基于扎根理論對其中六位優(yōu)秀的cMOOC學習者的深度訪談資料進行編碼分析構建學習者學習過程模型，揭示了cMOOC學習者學習是如何發(fā)生和持續(xù)的，通過分析可以看到該模型反映出的cMOOC學習者在學習過程中反映出的規(guī)律性和本質性的內容與聯(lián)通主義理論的核心思想是一致的。

（一）知識存在于多樣化的連接中

聯(lián)通主義學習理論認為，知識源自各個實體的交互和連接的建立。（Downes，?2012）交互不僅促進人與人之間的交流，還幫助學習者生成更深層次甚至內容開發(fā)者都想不到的學習內容。（Downes，?2012）《互聯(lián)網+教育：理論與實踐的對話》這門課程的形式不固定，充滿著變化和未知，在微信群里討論的主題不受限制，加上每個學習者的想法可能各不相同，只有通過各種形式的交互產生連接，學習者才能不斷收獲新的知識。例如，訪談者H感受到參與討論的學習者思想活躍，話題經常變換和中途轉移，這種不確定性的互動方式經常在討論交流過程中產生一些內容，或是突然轉向大家共同感興趣或關注的一些話題時，由此生成的知識和觀點會帶來一些意外的收獲和驚喜。基于對MOOC學習者學習過程的分析可以看到學習者的學習是建立在交互的基礎上，只有與人或物建立連接，學習者才能產生新的知識和觀點，進而影響其他的人或物。這些結論恰好從實踐的角度驗證了聯(lián)通主義理論的觀點，知識是存在于多樣化的連接中的，在課程學習中學習者需要不斷交互，讓不同的思想進行碰撞，才能不斷產生新的想法，不斷更新已有的知識。

（二）交互是聯(lián)通主義學習的核心和關鍵，交互促進個體的發(fā)展

通過本文前述分析可以看到，交互既是學習的起點，又是學習的最終目標，交互促進了個體的發(fā)展，又影響著持續(xù)參與的意愿。每個個體都是知識的來源，每個學習者持有不同的觀點和想法，通過參與討論、交流和分享的活動，學習者與人或物建立連接，會接受不同的觀點，為個體提供了多個角度看問題的視角，促使個體深入思考和學習，由此會產生新的觀點，通過不斷加工、整理生成系統(tǒng)化知識，新的觀點和知識又會彼此相互影響。通過交互，每個個體的知識保持不斷增長的狀態(tài)。因此，學習過程是動態(tài)的，課程內容是不確定的，學習結果也是無法預知的，學習的發(fā)生、持續(xù)和結果都依賴于交互。唯一確定的是學習是個體通過不斷交互建立連接、形成網絡和獲得發(fā)展的過程。

聯(lián)通主義學習理論的八條原則反映出交互在學習過程中的重要性。交互是聯(lián)通主義學習的核心與關鍵，學習的過程需要交互促進人與人之間建立連接，知識存在于連接中，知識具有動態(tài)性、生長性和隱性（王志軍，?等，?2014）。因此，cMOOC?學習者的學習過程體現(xiàn)出聯(lián)通主義學習理論的核心——交互，學習者通過人-人交互和人-物交互建立連接、形成網絡和獲得發(fā)展。

《互聯(lián)網+教育：理論與實踐的對話》課程的內容是不確定的，討論話題是不固定的，課程中設置了很多類型的交互活動，包括建立了兩個課程微信群以供學習者討論和交流，每天課程團隊有專人負責整理課程微信群里不同學習者的觀點并發(fā)表博客，每天的課程日報會抓取學習者的博客和案例進行推送分享，以供其他學習者學習和評論。筆者訪談的幾位學習者都是持續(xù)不斷地參與課程的互動活動，貢獻觀點，分享資源和工具。在訪談過程中紛紛表達出在交互過程中的收獲與進步，這一正向體驗更加促使他們不斷參與到課程交互活動中。例如：訪談者X表示當看到自己公眾號關注量的激增以及發(fā)表博客時收獲的好評時，會產生成就感并激勵他持續(xù)不斷地分享;訪談者Z通過不斷地分享感覺激活了自己的知識庫、擴大了影響力，而且收獲了更多有用的信息，促使自己對某個問題的深入思考;訪談者H在與其他學習者討論時無意轉移到另一個話題，沒想到從這個話題中了解的信息卻給自己的工作帶來了極大的幫助，無論是來自外在的肯定，還是自我感受到的成長都是在交互的過程中產生的，這種積極的收獲和情感體驗不斷激發(fā)他持續(xù)參與交互的主動性。cMOOC學習者的學習經歷也正好驗證了喬治·西蒙斯（George?Siemens）的觀點，“學習即網絡的形成”（Siemens，?2005b）“管道比管道中的內容更重要”（Siemens，?2005a）。知識經過個體創(chuàng)造、共同創(chuàng)造、分發(fā)、傳播、個性化和實施的不斷循環(huán)而流動（Siemens，?2006）。

（三）聯(lián)通主義學習對cMOOC學習者的要求較高

由于聯(lián)通主義學習并不適用于所有的學習者，它對學習者的能力準備暗含兩個前提假設：學習者都受過教育，有信心和能力利用網絡開展學習;學習者有參與聯(lián)通主義學習的能力，能對信息是否正確，是否對自己有用作出判斷。（Anderson?，?et?al.，?2011）這兩個前提條件也對cMOOC課程學習者持續(xù)參與課程學習產生了重要的影響。

本門課程是通過網絡進行傳遞的，學習者需要使用在線學習方式，而且在交互的過程中需要學習者能夠進行信息的篩選、加工等，因此要求cMOOC學習者具有較高的信息素養(yǎng)。筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，除了一名學習者外，其余五位學習者都非常適應和喜愛互聯(lián)網時代下的在線學習方式，在上這門課程之前就能夠積極使用各類小工具、主動查找學習資源。例如，訪談者H表示會加入各類在線學習群，訪談者X會關注與專業(yè)相關的公眾號，說明優(yōu)秀的cMOOC學習者的信息檢索、搜集、分類、篩選、存儲能力較強，注重平時對在線學習資源的積累和存儲，是具有較高信息素養(yǎng)的互聯(lián)網時代的積極學習者，如訪談者Z稱自己會分門別類地對在線搜集到的資源進行篩選后儲存到云盤中，這為本課程的學習奠定了較好的基礎。由于cMOOC課程是基于網絡開展的，包括課程討論群里的實時交流、課程論壇中的異步互動、在線查看課程日報、在線觀看課程直播以及撰寫博客，參與這些主要的學習活動都離不開互聯(lián)網，因此參與課程的學習者如果具有較高的信息素養(yǎng)，就能夠更好地適應本課程的學習方式，并以一種常態(tài)化的方式持續(xù)參與學習。

（四）cMOOC課程設計的幾點建議

基于上述分析，可以看到成功的cMOOC學習者能夠堅持下來的原因包括三個方面：交互-發(fā)展、內在驅動力和個體收獲。圖2所示的cMOOC學習者學習過程流程圖展示了學習者進入學習-參與學習-持續(xù)學習-個體發(fā)展和課程進化的過程，也剛好驗證了這三個方面的重要性，因此從增加課程交互功能、建立合理課程進化機制和增強個體課程體驗這三個方面對cMOOC課程的設計提出幾點參考建議。

1.?課程的交互活動增加智能化推送和自適應匹配功能

交互是cMOOC課程的核心內容，是聯(lián)通主義學習的關鍵，基于人-人交互和人-物交互促進學習者建立多樣化連接，從連接中獲取資源和生產知識，形成知識網絡和社會網絡，進一步促進個體的發(fā)展和課程的進化。第一期cMOOC課程的交互包括在微信群中的交流、在課程論壇中發(fā)帖和回復、評論博客、線下交流等活動，這些活動對cMOOC學習者個體要求較高，如要有充分的時間、熟悉社交類的學習工具或平臺以及能夠積極主動地參與到交互活動中，對個體學習者提出了較高的要求進而導致很多學習者沒能持續(xù)參與學習。

因此，在課程中可以借助先進的技術手段（如大數(shù)據(jù)和人工智能技術）為交互活動增添智能化推送和自適應匹配功能，幫助學習者添加志同道合的學習者、為個體推薦可關注的領域專家和推送需要的學習資源等，幫助學習者高效率地建立連接和快速獲取資源。比如，在課程中可以加入一些調查項目，搜集學習者的個體特征，如學習者感興趣的內容、學習風格、每天的學習時段等，還可以基于平臺采集學習者的過程性數(shù)據(jù)，如瀏覽的帖子、回復的頻率、查閱的資料、學習的時長和在線記錄的筆記等，基于調查的數(shù)據(jù)和在線行為數(shù)據(jù)等的分析為學習者生成個性化標簽，每位學習者會有不同的多個個性化標簽，不同的資源也會被貼上標簽，根據(jù)標簽進行相似度和適配度檢驗，根據(jù)檢驗結果為學習者推薦可能感興趣的學習者或資源。

2.?基于生成性知識建立科學的cMOOC課程的進化機制

“互聯(lián)網+”時代下的學習是一種群建共享的過程，知識不斷更新和發(fā)展，在cMOOC中通過學習者參與交互活動會不斷產生新的知識，這些知識形態(tài)各異、類型不一，呈現(xiàn)出碎片化、雜亂無序的狀態(tài)，散落在課程各處，因此需要基于生成性知識建立科學的cMOOC課程進化機制，對過程中產生的新的知識進行匯聚、整理、加工、整合和發(fā)展以推動課程不斷進化，促進學習者個體持續(xù)性發(fā)展，這是保持知識獲取-生產-進化循環(huán)遞進的關鍵。首先需要建立知識進化的評價標準，對過程中產生的知識進行判斷，評價其是否屬于新的有價值的知識，然后再分門別類地納入當前的課程體系中以供更多的學習者進行學習。

第一期的cMOOC課程是采取由課程建設者將微信群中的觀點整理成博客推送給學習者的方式留存下有價值的觀點或想法，課程中生成性的知識只能基于人工評價的方式保存下來，而且是以獨立的形態(tài)存在，沒有融合到課程的主題模塊中，后期cMOOC課程可以利用人工智能技術，實現(xiàn)對生成性知識進行智能化的篩選、評判、分類并整合到課程體系中，能夠與課程融為一體，滲透到各個活動和資源中，并自動化地推薦給需要的學習者。

3.?豐富學習者在課程中的情感體驗，增強自我效能感與成就感

基于對cMOOC學習者的訪談可知，在課程中不斷收獲新的知識與成就感、感受到個體的進步與發(fā)展是學習者能夠持續(xù)參與cMOOC學習的重要原因之一，因此除了最后的結課證書，還可以在cMOOC設計中增加一些獎勵機制以帶給學習者積極的情感體驗，xMOOC中已有的大量相關研究具有一定的參考意義，如頒發(fā)課程勛章、兌換券獎勵機制等（Farrokhnia，?et?al.，?2019）。但是cMOOC的學習方式有所不同，促進學習者參與交互是關鍵，因此在課程設計時需要關注他們在交互中的情感狀態(tài)，通過特殊的活動支架、反饋機制和評價方案增加他們的學習成就感和自信心。例如：基于個體的知識網絡和社會網絡進行評分，網絡密度越大得分越高;在討論區(qū)或論壇中解決其他學習者的問題給予獎勵;根據(jù)學習者階段性的表現(xiàn)給予一些積極的反饋和評價;學習者可以自主訂閱感興趣的學習者的博客或主題資源，從而讓學習者的個體需求和情感得到及時響應和滿足，以激發(fā)持續(xù)參與學習的意愿。

五、小結與展望

未來是不確定的和復雜的，世界各個國家紛紛提出培養(yǎng)本國學生面向21世紀的核心素養(yǎng)和關鍵能力，強調學習者創(chuàng)新能力、問題解決能力、協(xié)作能力等，以使學習者在走出校門之前能夠為這種復雜、不確定的未來做好各種準備。傳統(tǒng)的以結構化知識傳遞為中心的教育方式常常被詬病束縛了學生面向21世紀能力的發(fā)展，學生已不再只需要記憶一些事實性的知識，他們需要的是合作的態(tài)度、實踐的能力、創(chuàng)新的思維和批判的精神。因此，需要思考如何變革傳統(tǒng)的教育方式，聯(lián)通主義的學習理論恰好適應了這種復雜、不斷變化的教育情境，為這一變革提供了嶄新的思路并指明了努力的方向。

（一）面向未來的學習：交互-發(fā)展不斷螺旋上升

互聯(lián)網時代下的學習理念由“知識建構”向“知識生產”轉變，每個人都是知識的生產者、貢獻者和受益者，知識是不斷更新和發(fā)展的，學習目標和結果呈現(xiàn)出未知的狀態(tài)，需要學習者通過交互與人和資源建立連接，通過管道不斷獲取新的知識，產生想法和分享觀點，在此過程中群體智慧得到進化、個體知識庫不斷更新，面向未來的學習方式呈現(xiàn)出交互發(fā)展不斷螺旋上升的特點。

（二）面向未來的課程：充滿不確定性和不斷進化

面向未來的學習是一種群建共享的方式，個體加入課程學習時會不斷地產生新的想法，貢獻智慧，課程內容呈現(xiàn)出不確定性和動態(tài)發(fā)展的特征，因此需要匯聚群體智慧進行科學評判和分類，納入到原有的課程體系中，催生課程不斷的進化和發(fā)展，以惠及更多的學習者。

（三）面向未來的學習者：具有聯(lián)通主義學習的能力

基于對成功的cMOOC學習者學習過程的研究，可知知識存在于多樣化的連接中，每一個個體，無論是人還是物，都是知識和資源的載體，學習者需要掌握交互型的學習能力，通過人-人交互或人-物交互，與不同個體或物建立連接，獲取不同的觀點和想法，從而促進個體知識的生長。與此同時，對成為一名合格的聯(lián)通主義學習者的要求非常高，需要擁有較高水平的信息素養(yǎng)，能夠適應網絡化的學習方式，熟練掌握各種信息工具，具有分享的意識和主動學習的態(tài)度。因此，在傳統(tǒng)學校教學中需要注重培養(yǎng)和發(fā)展學生聯(lián)通主義學習的能力，提升學生的信息素養(yǎng)，讓學生通過交互學會如何尋找自己感興趣的人或物，如何主動建立連接和發(fā)展自己的社交網絡，不斷地更新自己的知識和生成系統(tǒng)化的知識，獲得個體的發(fā)展和為群體貢獻自己的力量，可以在未來的課程設計和教學實踐中為學生創(chuàng)設各種交互的機會和活動，幫助學生掌握交互的學習能力，讓他們在與外界的一切人、事、物、境交互的過程中既能不斷接收新的知識，又能不斷產生新的知識，更能在此過程中不斷挖掘自己的潛能、找到興趣、學會學習并培養(yǎng)創(chuàng)新能力，讓他們能夠更加自信地面對不確定的復雜的未來！

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收稿日期：2019-08-09

定稿日期：2019-10-17

作者簡介：吳斕，博士研究生，北京師范大學教育學部教育技術學院（102206）。

陳麗，教授，博士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。