淺談初中物理實驗教學中“生成”的支點

程建敏

摘?要：阿基米德說過：給我一個“支點”，我能翹起地球。而新課程的“生成”同樣需要“支點”。正因為有了這些支點，課堂上才能實現(xiàn)自然、合理、有效的“生成”。本文著重探討了初中物理實驗教學中如何由傳統(tǒng)僵化的“灌輸式教學”變?yōu)椤吧尚越虒W”。

關鍵詞：初中物理;實驗教學;生成性教學

中圖分類號：G633.7文獻標識碼：A ????文章編號：1992-7711（2019）23-074-1

一、對話型的教學是“生成”的基本要求

在對話型的教學中，教師和學生都處于一種平等的地位，雙方通過相互的啟發(fā)、互動，才能使學生獲得對學科相關知識深層次的認識。傳統(tǒng)理念下的“這個知識是什么”被新理念下的“這個知識對我意味著什么”所取代。

例如，在設計“探究電流與電壓、電阻的關系時”，學生已經(jīng)知道了一節(jié)干電池和2.5V的小燈泡串聯(lián)能使燈泡發(fā)光;和兩節(jié)干電池和2.5V的小燈泡串聯(lián)，能使燈泡發(fā)光的亮度不同;兩節(jié)干電池和6.3V的小燈泡串聯(lián)，燈泡發(fā)光的亮度與2.5V的小燈泡亮度也不同。這就說明：燈不變時，電壓大，電流可能越大，燈越亮。電壓不變時，電阻大的電流越小，電阻小的電流越大。那么怎么設計實驗來探究電流與電壓、電阻的關系呢？教師提供相關知識，師生共同設計實驗，并親手進行了實驗探究。

師：在圖1中選擇燈泡來進行實驗合適嗎？

生：在探究電流與電壓的關系時，必須保持電阻不變。而燈泡的亮度變化會引起溫度變化，從而使其電阻發(fā)生變化。故需選擇定值電阻來進行實驗，如圖2。

師：在圖2中怎么實現(xiàn)改變電阻兩端的電壓呢？

生1：通過改變電池個數(shù)改變電壓，觀察電壓改變后電流的情況;

生2：如果使用學生電源，可以通過改變電源的輸出電壓，觀察電壓改變后電流的情況;

生3：通過改變滑動變阻器改變電壓（如圖3），觀察電壓改變后電流的情況。

這段教學對話使學生生成了“探究電流與電壓、電阻的關系”的設計方案以及操作中的注意事項，接下來的學生動手實驗過程就成了有意義的學習了，因此，這一對話過程使學生對滑動變阻器在電學實驗中的作用有了進一步的理解。

二、學科視角是“生成”的必要條件

教師應在短時間內(nèi)準確判斷出“生成”的價值，從而決定教學的策略。其中一個審視的角度就是學科視角。

例如，在“牛頓第一定律”的教學進入小結(jié)階段時，一個學生突然提出：“這么簡單的事實，為什么會有那么多的人花那么長的時間才發(fā)現(xiàn)呢？”此時，教師要盡量簡單地介紹牛頓等科學家發(fā)現(xiàn)牛頓第一定律的過程，并重點介紹科學的思維方法——“歸納—演繹”法。試想如果我們僅僅解釋事實本身，勢必“荒了自家的地”，僅僅讓學生懂得了牛頓第一定律，而無法攀登上科學的高峰，但如果我們讓學生掌握牛頓的研究方法，其意義卻是巨大的。學生的問題看起來在情理之中，但實際上卻在質(zhì)疑“有悖常理”的事實，雖然學生的問題打亂了原定的教學程序，而教師卻正好合理利用了這一歪打正著的問題，對學生進行了對研究方法的指導、對情感態(tài)度與價值觀目標的落實，并且始終是在“種自己的田”。

三、貼近教材是“生成”的首要前提

“生成”不能游離于教材，而要盡可能“貼著教材的地面行走”。如在《物質(zhì)的三態(tài)·溫度的測量》教學中，教師正在說明實驗注意事項，話還沒說完，有一位學生用完酒精燈熄滅時用嘴吹，正好被老師看到，老師還沒來得及過去阻止他，酒精燈火焰已滅了。老師并沒有對該生大喊大叫，也沒有進行嚴厲的訓斥，而是采取了以人為本的溫和教育方式：將剛才的一幕描述給全班學生聽（沒有指出學生姓名），讓同學們來評價，要求評價并回答“操作是否正確，理由是什么”。

學生以小組為單位進行討論，同學們七嘴八舌評價著，最后老師進行小結(jié)：這種操作十分危險，因為用嘴吹容易將火焰壓入酒精燈內(nèi)，就會引燃燈內(nèi)酒精，這樣酒精燈就極有可能爆炸，后果將不堪設想。所以熄滅酒精燈火焰必須要用燈帽蓋滅。只見那位操作錯誤的同學認真地聽著并且滿意地點頭表示接受師生準確的評價。

在上述案例中，那位教師機智地以學生的“真實經(jīng)歷”完成了“實驗過程中酒精燈的使用注意事項”這一內(nèi)容目標，這樣的教學結(jié)果不是教師直接講授出來的，而是通過有針對性問題（討論酒精燈為什么不能用嘴吹滅）、建立假設（小組成員討論不能用嘴吹滅的原因）、總結(jié)與交流（學生總結(jié)了用嘴吹可能出現(xiàn)的結(jié)果，并對酒精燈在實驗使用時的注意事項、實驗時遵守實驗室規(guī)則等方面進行了廣泛的討論和交流）探究出來，是貼著教材的地面走出來的，而不是為“生成”而“生成”。

四、思維方法引導是“生成”的保障

要高品質(zhì)地“生成”，教師就必須對學生的思維進行點撥，也就是說，教師不僅要教給學生分析與比較、抽象與概括、歸納與發(fā)散、正向與逆向等多種思維方法，而且要教給學生抓住事件中的“元素”來進行分析。如，在讓學生討論影響導體電阻大小因素的教學中，有個學生在小組討論時回答：導體的質(zhì)量也可能影響著導體的電阻。筆者了解到情況后，及時引導學生分析自己所提出的猜想，進而討論質(zhì)量又與什么因素有關，由于“m=ρV=ρLS”，因此討論質(zhì)量問題與討論材料、長度和橫截面積是一致的。這樣我們只要重點討論電阻與材料、長度和橫截面積的關系即可，這也是最有價值的討論。這些問題看似簡單，但蘊含的思維價值卻是巨大的，有必要生發(fā)開來，引導學生對上述問題進行全面深入的思考與探究，從學生自己“生成”的問題中引導學生解決問題的思維方法，保障課堂“生成”的價值。

華中師大教授羅祖兵老師在《生成性教學及其基本理念》一文中指出：“生成性教學是一種需要規(guī)則，但在適當?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學;是一種遵循規(guī)律但又不局限于規(guī)律的教學;是一種關注學生也關注教師的教學。”因此，課堂“生成”既來源于學生，也來源于教師，只有我們更為準確地把握了“生成”，才能更好地“生成”。

（作者單位：南京市溧水區(qū)第一初級中學，江蘇 南京211200）