小學數(shù)學課堂提問的有效性的實踐與研究

王炎龍

（吉林省長白山管委會池北區(qū)第二小學校，吉林 長白山 133613）

引言：

課堂提問一直都是我國教育工作者使用最多的教學方法之一，但長期以來，受應試教育的影響，課堂提問逐漸變成了應試教育的一種工具。教師直截了當?shù)靥岢鰡栴}，學生機械地回答出教師需要的答案，便完成了提問，繼續(xù)進入下面的的教學。自我國新課程改革逐漸深化以來，教育工作者的教育重心從原來的“唯成績論”轉(zhuǎn)化為師生之間的有效交流與學生對于知識點的靈活運用能力。這也就要求我國教育工作者的課堂提問技能必須有所提高，能夠在熟知了學生實際情況的基礎(chǔ)上，進行有效提問，最終實現(xiàn)課堂教學質(zhì)量的提高。

一、提出的問題目的要明確，重點要突出

小學數(shù)學教學中，課堂提問之所以是必不可少的重要環(huán)節(jié)，是因為課堂提問能夠掌控學生的注意力，較好地完成教學目的。在課堂提問中提出的問題要目的明確，要結(jié)合教材內(nèi)容和學生對知識的掌握情況，盡量避免與課堂所學內(nèi)容或與教材內(nèi)容無關(guān)的問題。

例如，在學習“工程問題”相關(guān)數(shù)學內(nèi)容時，為了能夠讓學生將教材中的重難點（工程總量看作單位1，工作時間×工作時間=工程總量）更全面的掌握，教師可以根據(jù)練習題加以轉(zhuǎn)換，進而創(chuàng)設(shè)問題。比如原題為：某糧站有玉米90噸，若A車單獨運完需用20小時，B車單獨運完需用30小時，那么如果A、B兩車同時工作。需要多久可以運完？當學生對此問題進行理解之后，就會列出解題公式，此時教師就可以給學生提出一些問題，如：“這樣解題對嗎？為什么要用這種解題思路，還有其他的解題思路嗎？”通過提出一些這樣的問題，進一步加深學生對此類問題的理解。

二、進行層次性提問，滿足不同學生需求

在小學數(shù)學教學中，教師提問還需要把握節(jié)奏，提問要具有層次性，教師需要結(jié)合不同的教學目標、學生情況來設(shè)計針對性的問題。教師要在確保教學質(zhì)量的前提下，控制提問的數(shù)量，讓每一個提問都具有代表性，并且呈現(xiàn)循序漸進的態(tài)勢。比如，在四邊形的周長計算中，教師可以先引導學生動手實踐，讓學生先用手邊的工具拼接一個正方形、長方形，然后提問這兩個圖形有何不同；接著引導學生將拼好的四邊形拆開，將每一條邊連成一條線，然后提問如何求得周長；最后讓學生在反復的實踐中思考、總結(jié)出一般規(guī)律。這樣不同水平的學生都能夠在這一過程中獲得收獲，教師也可以從中了解學生的強項和弱勢在哪一環(huán)節(jié)。

三、優(yōu)化提問時機，讓問題更實效

首先，我們的提問要在學生的思維產(chǎn)生困惑時。我們都知道，當學生的思維有困惑時，他們就走不出這個困惑，就會把自己的思維陷入一個死胡同里。這時我們就可以采用系列問題來降低問題的難度，幫助學生更好地去思考。比如，一位教師在教學應用題時，出示了這樣一道題目：五（1）班與五（2）班一共有98名學生，當五（1）班給五（2）班5名學生時，兩個班的人數(shù)就一樣多了，那么五（1）班與五（2）班分別有多少人？學生一看到題目，第一個想到的就是五（1）班比五（2）班多5人，把兩個班的總?cè)藬?shù)去掉5個人，那么兩個班的人數(shù)就相等了。但是98-5=93（人），93÷2=46（人）……1（人），不可能把這1個人分給兩個班的。這樣，學生的思維就出現(xiàn)了困惑，沒辦法進行下面的探究學習了。這時候，我們可以現(xiàn)場設(shè)計一個問題問學生：“老師有10元錢，李輝有6元錢，老師給李輝多少元錢兩個人錢就相等了？那么，我比李輝多多少元錢？”這是一個一眼就可以看到答案的問題，但關(guān)鍵是要讓學生尋找到兩個問題之間的聯(lián)系。學生通過比較就會發(fā)現(xiàn)，老師給李輝2元錢，兩人錢數(shù)就一樣多了，說明老師比李輝多4元。這樣，再讓學生回到前面題目之中，學生就會發(fā)現(xiàn)，正確的計算方法應該是：五（2）班人數(shù)是（98-5×2）÷2=44（人），五（1）班人數(shù)是44+10=54（人）。

其次，我們的提問要在學生的思維出現(xiàn)模糊時。學生的思維受年齡特征的制約，往往具有片面性或者不完整性，所以在解決問題時，往往會出現(xiàn)模糊狀態(tài)，不能確定自己的解法是否正確，造成了一種猶豫不決的狀態(tài)。如果我們不能及時扭轉(zhuǎn)這種狀態(tài)，時間長了，他們所學的數(shù)學就會產(chǎn)生夾生飯，不利于后面的學習。所以，我們要通過提問讓學生的思維更加明朗化。比如，在教學8-（3+2.5）時，一位學生由于沒有掌握好減法運算性質(zhì)，把括號去掉時，括號里的加號沒有變成減號，變成了8-3+2.5=7.5。還有一位學生計算時，先計算3+2.5=5.5，但是在計算8-5.5時，直接用8減去整數(shù)部分的5，得到3.5了。這是沒有完全掌握減法計算法則而造成的。因此，筆者這樣問學生：“如果要想答案是7.5或者3.5，那我們的計算題應該如何改呀？”這一個問題有兩個作用，一是否定了前面兩種錯誤解法，學生就會重新思考解法，去對照相關(guān)計算法則來發(fā)現(xiàn)自己的錯誤；二是通過反問法，讓學生根據(jù)答案來設(shè)計算式，又培養(yǎng)了學生的逆向思維。

再次，我們的提問要在學生的學習行為淺顯時。因為數(shù)學課堂是發(fā)展學生思維的重要課堂，如果學生的思維總是處于一種淺顯的狀態(tài)，不利于學生思維的發(fā)展。所以，我們要用問題帶著學生進行更深層次的思考，要讓問題把學生的思維帶向更深處。這樣，學生的思維才能更具有深刻性，學生的學習才更有深度。

四、結(jié)束語

總之，小學數(shù)學課堂提問的方式多種多樣，如何才能夠提升小學數(shù)學課堂提問的有效性，還需要教師在課堂教學中結(jié)合實際情況采取有效性的對策靈活運用，以真正提高小學數(shù)學課堂提問的有效性。