教師資格認(rèn)證國考制度下師范生專業(yè)使命感的異化

姜亞洲（紹興文理學(xué)院教師教育學(xué)院）

一 問題的緣起

在世界范圍內(nèi)，提高教師質(zhì)量的重要舉措之一是實施教師資格認(rèn)證制度，意在在于通過教師資格認(rèn)證，保證教師在入職之時即具備教育教學(xué)要求相關(guān)素養(yǎng)和能力。典型如美國，在其教分權(quán)制的教育制度下，以州為認(rèn)證主體，實施多形式多渠道且層次分明的教師資格認(rèn)證制度，同時開展大量的教師考試研究以提高教師資格認(rèn)證的效益。2010年后，我國對教師教育的重視程度前所未有，各項改革舉措源源不斷地出臺。順應(yīng)通過教師資格認(rèn)證來提高教師質(zhì)量的國際潮流，我國從2012年起試行教師資格認(rèn)證全國統(tǒng)考，2015年后則全面實施全國統(tǒng)考，反映了提高教師質(zhì)量的迫切需求。

長期以來，我國的教師教育由專門的師范院校實施，師范生畢業(yè)即直接獲得教師資格證書。自推行教師資格認(rèn)證國考制度之后，通過教師資格考試成為師范生最重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如何使課程設(shè)置更為合理，讓師范生獲得相應(yīng)的教育教學(xué)素養(yǎng)，是師范院校所要考慮的核心問題；對于師范生而言，如何在通過教師資格考試、獲取教師資格證書的同時，使自身的各項能力得到提高是最重要的問題。然而因教師資格認(rèn)證考試的重要性，師范生在校學(xué)習(xí)時的專業(yè)使命感出現(xiàn)了異化：專業(yè)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向片面應(yīng)試。本文擬探討師范生使命感異化的表征及根源，并嘗試提出解決之道。

二 我國師范生專業(yè)使命的演變及其特征

專業(yè)使命意味學(xué)習(xí)本專業(yè)時所應(yīng)承擔(dān)的知識和能力發(fā)展責(zé)任，本文所謂專業(yè)使命感，是指大學(xué)生在學(xué)習(xí)本專業(yè)時，對自身通過專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的專業(yè)水平的認(rèn)知和期許，明確學(xué)習(xí)本專業(yè)時作為專業(yè)學(xué)習(xí)者的所應(yīng)承擔(dān)的角色責(zé)任。由此，師范生的專業(yè)使命感是師范生在進(jìn)行教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)時，對自己所應(yīng)達(dá)到專業(yè)水平的期許和對自身角色責(zé)任的認(rèn)知。

我國專業(yè)的師范教育從清朝末年開始舉辦。在效仿日本師范學(xué)校的辦法的基礎(chǔ)上，1897年南洋公學(xué)創(chuàng)辦師范院開啟先河，其后在京師大學(xué)堂中開設(shè)“師范館”，正式實施高等師范教育。此時對于師范生的要求主要是糅合了傳統(tǒng)的“以吏為師”的特征，同時吸收了近代西方師范教育的思想。如在師范生的專業(yè)要求中更多強調(diào)傳統(tǒng)道德方面的內(nèi)容，認(rèn)為“師范生為中、小學(xué)堂表率之資”。[1]不難看出此時師范生的專業(yè)使命主要在于提高自身的道德修養(yǎng)，在學(xué)業(yè)要求方面并沒有提出有別于其他專業(yè)的獨特使命。

1912年之后，我國的師范教育改弦更張，對師范生的專業(yè)要求從道德品質(zhì)擴展為審美、公民責(zé)任、教育教學(xué)能力以及自學(xué)能力等諸多方面。如民國初年教育部頒布的《師范教育令》中規(guī)定，師范生須“謹(jǐn)于攝生、勤于體育、富于美感、勇于德行、愛國家、尊法憲、獨立博愛、趨重實際、具高尚志趣、悟施教之方、有自動學(xué)習(xí)能力”，[2]體現(xiàn)了對師范生將來從事教師職業(yè)的專業(yè)要求。換言之，在此階段，師范生的專業(yè)使命除了成為合格的公民之外，需要具備高尚的品德、高雅的情趣等個人修養(yǎng)，同時應(yīng)提高自身的教育教學(xué)能力和自主學(xué)習(xí)能力。

新中國成立后，我國頒布了針對各級師范院校的《師范學(xué)校規(guī)程》，主要特征有兩個：一是強調(diào)思想政治教育，二是強調(diào)專業(yè)知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，之所以具備這兩方面的特征是來自于蘇聯(lián)凱洛夫教育思想的影響，即課程設(shè)置全為必修，強調(diào)專業(yè)系統(tǒng)性知識學(xué)習(xí)，過分強調(diào)課程內(nèi)容與中學(xué)課程的對應(yīng)。[3]在此背景下，師范生的專業(yè)使命首先是具有社會主義思想的學(xué)習(xí)者，其次是學(xué)習(xí)各科專業(yè)知識，這正是“學(xué)高為師、身正為范”的理念在社會主義建設(shè)時期的體現(xiàn)。

在2010年之后的各項教師教育改革舉措中，有重大意義的是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的頒布。教育部于2012年頒布了幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確要求“各地各?！罁?jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》調(diào)整教師培養(yǎng)方案，編寫教育教學(xué)類課程教材，作為教師教育類課程的重要內(nèi)容”?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”四大基本理念，賦予了師范生新的專業(yè)使命。簡言之，在當(dāng)前教師教育改革的大背景下，師范生具有了成為“教育者”“研究者”和“終身學(xué)習(xí)者”的多重使命。

由此可知，從我國專業(yè)的師范教育產(chǎn)生至今日的教師教育改革高潮，師范生作為未來“教育者”的專業(yè)使命包含高尚的道德水準(zhǔn)和專業(yè)的教學(xué)能力，且在當(dāng)下與世界教師教育發(fā)展接軌的背景下，作為“教育者”的專業(yè)使命被賦予了新的時代內(nèi)容，師范生所應(yīng)具有的專業(yè)使命感當(dāng)以促使自己成長為專業(yè)的“教育者”為核心。

三 教師資格認(rèn)證國考制度下師范生專業(yè)使命感異化的表征

在各級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，我國的教師質(zhì)量監(jiān)控有了依據(jù)。由此，教師資格認(rèn)證理應(yīng)成為提高教師教育質(zhì)量的利器。然而，在教師資格認(rèn)證考試和求職時的入編考試“兩座大山”的重壓之下，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)淪為“應(yīng)試學(xué)習(xí)”，為通過教師資格認(rèn)證考試，師范生將自身成長為“教育者”的專業(yè)使命感異化為“應(yīng)試者”和“教書匠”。通過對Z省和G省兩所師范院校師范生的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)此專業(yè)使命感的異化有如下三種表征：

從課程學(xué)習(xí)來看，師范生根據(jù)對應(yīng)試是否“有用”來進(jìn)行判斷和抉擇，其結(jié)果是對于教師資格考試涉及的課程情有獨鐘，對于增強教師專業(yè)意識的課程意興闌珊。目前教師資格考試考核科目按照教師的專業(yè)知識與能力結(jié)構(gòu)來劃分，分為綜合素質(zhì)和教育知識與能力兩類，中學(xué)教師則因?qū)W科本體性知識的要求而增加學(xué)科知識與能力考試，采用紙筆測試和面試相結(jié)合的形式?？梢哉f此類考試科目的劃分涵蓋了各級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的內(nèi)容，然而紙筆測試的方式卻使得這些內(nèi)容由記誦就可掌握。此外很多師范生甚至認(rèn)為，教師教育課程與“國考”內(nèi)容接軌應(yīng)該是教師教育課程改革考慮的重點問題。由此本應(yīng)在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中通過閱讀、討論和研究而增強專業(yè)意識的課程逐漸熏陶淪為勉力強記，各類教師資格考試專用教材和培訓(xùn)班大行其道即是此方面表征最直接的體現(xiàn)。

從能力訓(xùn)練來看，師范生熱衷于面試所需模擬教學(xué)技能的訓(xùn)練，忽視對教育情境的體悟、教育教學(xué)研究等方面能力的提升。教育教學(xué)本是一種情境化很強的職業(yè)，正如范梅南所言，“教育的本質(zhì)更主要的是一項規(guī)范性的活動”，因此教學(xué)不僅僅是“指導(dǎo)技術(shù)、組織技巧和診斷能力”，[4]而是通過大量的教育情境觀察和實踐形成自身的實踐性知識。在當(dāng)前教師資格認(rèn)證考試中，對師范生的教育教學(xué)能力考核通過10分鐘的模擬教學(xué)來測試。師范生為了通過教師資格面試，借助技術(shù)設(shè)備如微格教學(xué)等，不斷地進(jìn)行模擬教學(xué)訓(xùn)練。這種訓(xùn)練可以提升臨場的表演效果，然而調(diào)查結(jié)果表明，經(jīng)過細(xì)致預(yù)設(shè)的模擬教學(xué)訓(xùn)練反而對師范生本人的教學(xué)實踐存在負(fù)面影響——師范生在教育實習(xí)階段親自執(zhí)教時，過多的預(yù)設(shè)往往會對課堂教學(xué)的順利實施以及所教學(xué)生的有效學(xué)習(xí)造成阻礙。實際上已有研究指出，因為教學(xué)技能考核而催生的模擬教學(xué)訓(xùn)練，具有極強的“工具理性”，使師范生成為教學(xué)技能的附庸，[5]其必然結(jié)果是教學(xué)技能表演為主的“教書匠”成為專業(yè)使命，傷害了師范生作為未來“教育者”的本體性使命。

從專業(yè)理想來看，謀求獲得教師資格證書和通過入編考試成為師范生的專業(yè)理想，對作為“教育者”“研究者”和“終身學(xué)習(xí)者”的專業(yè)使命卻有所忽視。如上所述，師范生在課程學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練方面都圍繞著應(yīng)試進(jìn)行，因而對于從事教師職業(yè)的專業(yè)理想必然會以應(yīng)試為基礎(chǔ)。特別是師范生作為“研究者”和“終身學(xué)習(xí)者”的專業(yè)使命，需要通過大量的教育研習(xí)能力及自主學(xué)習(xí)能力的提升來實現(xiàn)，這是以閱讀、討論和課堂觀察等為基礎(chǔ)。在師范生的專業(yè)使命感異化為“應(yīng)試者”的情況下，快速通過考試是最主要的專業(yè)使命，在理解學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展等方面的專業(yè)理想則有所削弱。

四 教師資格認(rèn)證國考制度下師范生專業(yè)使命感異化的根源

以上所指出的師范生專業(yè)使命感異化的種種表征，反映了當(dāng)前教師教育的困局。之所以出現(xiàn)如此困局，在文化土壤、制度設(shè)計及行動者自身等三方面都有其根源。

在文化土壤方面，通過教師資格認(rèn)證考試的壓力使應(yīng)試教育觀念蔓延到大學(xué)階段。長期以來，應(yīng)試教育是我國教育難以根除的痼疾，批判者認(rèn)為應(yīng)試教育片面追求學(xué)生對學(xué)科知識的掌握，其“本質(zhì)是反教育”。[6]然而應(yīng)試教育所承擔(dān)的社會流動功能及其潛在的社會資源分配功能，使學(xué)習(xí)即為應(yīng)試的觀念根深蒂固。本來應(yīng)試教育是基礎(chǔ)教育階段存在的問題，但在實施教師資格認(rèn)證國考制度的背景下，因為通過考試的重要性，使得在這一文化土壤上滋長起來的應(yīng)試觀念蔓延到大學(xué)階段，造成了師范生專業(yè)使命感的異化。

在制度設(shè)計方面，我國的教師資格認(rèn)證考試缺乏應(yīng)有的靈活性。教師資格認(rèn)證的本意是通過考試來鑒定師范生是否具備從教的知識與能力，此鑒定方式本應(yīng)與師范生的培養(yǎng)過程緊密結(jié)合。長期以來我國教師教育模式是通過專門的師范院校實施，學(xué)生自入校起就已經(jīng)選擇了師范專業(yè)；而美國德國等西方國家的教師是由綜合性大學(xué)培養(yǎng)，學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)中期才去選擇是否將來從事教職，即便如此，由于其實施的教育分權(quán)制，美國的教師資格認(rèn)證的渠道更多元，方式也更為靈活，證書分類也更多。[7]我國對教師資格認(rèn)證實行國家統(tǒng)一考試，因其對于從事教職的準(zhǔn)入性質(zhì)，使這一手段會成為衡量師范生學(xué)業(yè)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，如此師范生的專業(yè)使命感形成的基礎(chǔ)是通過教師資格認(rèn)證考試。

在行動者自身方面，我國師范生自我發(fā)展的可能路向比較狹窄。一般來說，師范生的就業(yè)去向都是從事教職，因此對師范人才培養(yǎng)質(zhì)量的考核中，有一項重要的指標(biāo)就是從教率。而且從入學(xué)起就已經(jīng)確定職業(yè)方向的師范教育，在培養(yǎng)過程中塑造了師范生較為清晰的未來工作自我，研究證明，“一個清晰、容易想象的未來工作自我形象才能對未來指向的行為(如主動職業(yè)行為)提供目標(biāo)性指引以及行為驅(qū)力?！盵8]如此，師范生將自己的學(xué)習(xí)與未來教職緊密聯(lián)系時，通過教師資格考試自然而然地成為其重要使命。

五 師范生專業(yè)使命感的回歸之途

要促使師范生的專業(yè)使命感由“應(yīng)試者”和“教書匠”向“教育者”回歸，再構(gòu)教師教育的價值向度，根據(jù)以上分析，需要從以下幾個方面著手：

首先，明確教師資格認(rèn)證考試作為評價方式的準(zhǔn)入功能，弱化對教師教育的評鑒功能。雖然通過教師資格考試是教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的表現(xiàn)之一，但是此項評價考核的是記誦和表演能力，有礙于師范生形成成為“教育者”的專業(yè)使命感，且教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的研究能力和終身學(xué)習(xí)能力并不能有效鑒定，因此教師資格認(rèn)證考試只應(yīng)作為評價教師教育機構(gòu)是否滿足基本要求的評價手段。教育部于2017年頒布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法》，規(guī)定“通過第二級認(rèn)證專業(yè)的師范畢業(yè)生，可由高校自行組織中小學(xué)教師資格考試面試工作……通過第三級認(rèn)證專業(yè)的師范畢業(yè)生，可由高校自行組織中小學(xué)教師資格考試筆試和面試工作。”[9]解讀文件可知教師資格認(rèn)證開始由終結(jié)性的國考開始轉(zhuǎn)向形成性的學(xué)習(xí)過程考核，此方面的肇因已經(jīng)開始剔除。

其次，開拓多渠道、多層次的教師資格認(rèn)證。配合師范專業(yè)認(rèn)證工作，對參加教師資格認(rèn)證考試的非師范考生，應(yīng)制定修習(xí)師范類專業(yè)課程的要求，規(guī)定其所學(xué)的課程與學(xué)時，如此才能使其接受師范專業(yè)熏陶，在教育教學(xué)實踐方面規(guī)定最少實踐學(xué)時數(shù)，同時探尋替代學(xué)分的辦法。此外適度增加教師資格證書的級別和時限，以滿足不同地區(qū)、不同時段對教師人才的需求，如此即可幫助師范生告別應(yīng)試，回歸作為“教育者”的專業(yè)使命感。

在師范生的未來工作自我方面，滿足師范生自我發(fā)展多樣化的需求，準(zhǔn)許師范生能夠建立多樣化的未來工作自我，并能在大量師范院校綜合化發(fā)展的背景下，為之提供滿足此類需求的課程與教學(xué)資源。毋庸諱言，師范教育的目的在于培養(yǎng)卓越教師，但在目前社會向多元化、個體化變遷，師范生在四年的專業(yè)成長過程中可能會因個性、家庭以及對社會的認(rèn)知等因素的影響，改變未來工作自我，教師教育理應(yīng)有滿足此類生涯發(fā)展需求的渠道和資源。如此，在多元選擇背景下最終依然選擇師范專業(yè)的學(xué)生，必將以成為“教育者”為自身的專業(yè)使命，如此師范生的專業(yè)使命感即可回歸。