中小學(xué)教師感知使命感對(duì)踐行使命感的作用機(jī)制研究

王乃弋，肖金昕，馬 瑾，程大志

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；2.成都市溫江區(qū)教育局，四川成都 611130；3.首都兒科研究所神經(jīng)內(nèi)科，北京 100020)

一、問題提出

教師職業(yè)使命感(career calling)又稱教師使命感，是指教師對(duì)國家和社會(huì)賦予自己的教書育人、奉獻(xiàn)教育事業(yè)、培養(yǎng)人才的職責(zé)、任務(wù)和要求的感知、理解、認(rèn)同以及內(nèi)化的心理體驗(yàn)。[1]2020年，習(xí)近平總書記在第三十六個(gè)教師節(jié)到來之際，倡導(dǎo)廣大教師不忘立德樹人初心，牢記為黨育人為國育才使命，[2]為教師職業(yè)使命感賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵。已有研究表明，教師職業(yè)使命感是教師幸福感、工作績效等積極工作結(jié)果的重要影響因素，[3-4]是主觀職業(yè)成功的最高標(biāo)準(zhǔn)。[5]長期以來，國內(nèi)關(guān)于職業(yè)使命感的研究多將其作為整合變量，探討其后效因素，忽略了職業(yè)使命感的狀態(tài)劃分和形成機(jī)制。[6]近年來，以Duffy和Dik等人為代表的國外學(xué)者逐漸關(guān)注到職業(yè)使命感的不同狀態(tài)，于2007年提出感知使命感(perceiving a calling)，即個(gè)體相信從事某職業(yè)是自己使命的程度，[7]2012年提出踐行使命感(living a calling)，即個(gè)體在實(shí)際從事的工作中踐行自己使命的程度，[8]兩者存在關(guān)聯(lián)但含義不同。即使個(gè)體感知到職業(yè)使命感，在實(shí)際工作中可能由于各種因素而不能踐行使命感，從“感知”到“行動(dòng)”中間可能存在斷層。[9]之后越來越多的研究表明，感知使命感不一定直接給個(gè)人和組織帶來積極的工作結(jié)果，真正核心的要素是踐行使命感，感知使命感通過踐行使命感的中介進(jìn)而作用于工作結(jié)果。[10]該理論同樣適用于教師群體，大部分教師雖然感知到教師職業(yè)的高尚使命，但由于社會(huì)競爭、工作壓力等現(xiàn)實(shí)因素，部分教師的職業(yè)使命感停留在認(rèn)知層面，實(shí)際工作中注重知識(shí)傳授，忽視思想啟迪和人格塑造，立德樹人的教育使命沒有落到實(shí)處。

感知使命感如何才能轉(zhuǎn)化為踐行使命感？Duffy等人提出的職業(yè)使命感理論(Work as Calling Theory, WCT)旨在闡釋二者的關(guān)系(見圖1)。[11]該模型指出，感知使命感既可以直接作用于踐行使命感，也可以通過工作意義、職業(yè)承諾等變量的中介作用間接影響踐行使命感，組織支持等變量則可能在此過程中起調(diào)節(jié)作用。由于該理論提出時(shí)間較近，相關(guān)實(shí)證研究還很缺乏，研究對(duì)象主要集中在企業(yè)員工和護(hù)士群體。[12-13]韓國學(xué)者Jung和Lee將感知使命感與踐行使命感的關(guān)系研究擴(kuò)展到中小學(xué)教師群體，結(jié)果表明教師感知使命感能正向預(yù)測踐行使命感，人職匹配和職業(yè)承諾在教師感知使命感與踐行使命感之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?。[3]但是這項(xiàng)研究沒有考察環(huán)境因素如組織支持感在該模型中的作用。

圖1 職業(yè)使命感理論模型(譯自Duffy et al., 2018)

中小學(xué)教師是基礎(chǔ)教育的中流砥柱，探明中小學(xué)教師感知使命感到踐行使命感的作用機(jī)制，確保立德樹人使命的落地，對(duì)于提升我國教師素質(zhì)和教育質(zhì)量具有重要意義。本研究基于WCT理論架構(gòu)和已有研究結(jié)果，構(gòu)建包含感知使命感→工作意義→踐行使命感，以及感知使命感→職業(yè)承諾→踐行使命感的并行中介模型，同時(shí)檢驗(yàn)組織支持感對(duì)該中介模型前半路徑的調(diào)節(jié)作用，考察中小學(xué)教師從使命感知到使命踐行的過程，為從入職選拔、職后培訓(xùn)、激勵(lì)機(jī)制等方面促進(jìn)其轉(zhuǎn)化提供實(shí)證證據(jù)。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

(一)教師感知使命感對(duì)踐行使命感的影響

根據(jù)WCT理論模型，[11]感知使命感和踐行使命感之間為遞進(jìn)關(guān)系。感知使命感是踐行使命感的必要不充分條件，教師對(duì)自身使命的感知是采取行動(dòng)實(shí)現(xiàn)使命的前提。國內(nèi)外研究表明，中小學(xué)教師、企業(yè)員工和護(hù)士的感知使命感與踐行使命感存在中等程度的相關(guān)，[3][12-13]教師使命感的發(fā)展是從感知使命到自發(fā)實(shí)現(xiàn)的過程。[14]

因此，本研究提出假設(shè)1：中小學(xué)教師感知使命感正向影響踐行使命感。

(二)工作意義和職業(yè)承諾的并行中介作用

對(duì)教師群體而言，工作意義(work meaning)指教師對(duì)工作內(nèi)容本身的價(jià)值以及工作所帶來的促進(jìn)個(gè)人成長和社會(huì)進(jìn)步的價(jià)值的主觀判斷，包含積極意義、工作創(chuàng)造意義和至善動(dòng)機(jī)三個(gè)維度，其中積極意義是個(gè)體對(duì)工作價(jià)值的直接感知；工作創(chuàng)造意義是個(gè)體對(duì)工作有助于自我成長的價(jià)值的認(rèn)知；至善動(dòng)機(jī)是指個(gè)體對(duì)工作為他人或社會(huì)帶來的價(jià)值的認(rèn)知。[15]長期以來，工作意義一直被當(dāng)作個(gè)體踐行使命感的后效變量，[8]然而Duffy等人對(duì)企業(yè)員工的縱向研究發(fā)現(xiàn)，盡管工作意義與踐行使命感二者存在相互影響，但將工作意義作為預(yù)測變量而非結(jié)果變量時(shí)回歸系數(shù)更大。[16]另有研究證實(shí)，工作意義可以在企業(yè)員工的感知使命感和踐行使命感之間起中介作用。[17]關(guān)于教師工作意義的研究比較缺乏，目前尚無研究表明教師工作意義與職業(yè)使命感之間的關(guān)系。有學(xué)者指出，教師愿景是一種強(qiáng)烈的使命感，[18]教師愿景通過提供方向和動(dòng)力，引導(dǎo)教師思考工作意義，從而讓教師完成超越教學(xué)任務(wù)本身的教學(xué)實(shí)踐，[19]后者正是踐行使命的過程。由此推斷，工作意義可能在教師感知使命感和踐行使命感之間發(fā)揮中介作用。

對(duì)教師群體而言，職業(yè)承諾(career commitment)指教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同和情感依賴，以及因?qū)逃聵I(yè)的投入和社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化而形成的不愿變更職業(yè)的程度，包含情感承諾、繼續(xù)承諾和規(guī)范承諾三個(gè)維度。其中情感承諾是由于喜歡當(dāng)前職業(yè)而不愿離職，繼續(xù)承諾是由于離職導(dǎo)致利益損失的代價(jià)感而不愿離職，規(guī)范承諾是受到社會(huì)倫理規(guī)范影響而不愿離職。[20]因此，職業(yè)承諾總體上可以看作一種不愿離職的意向。已有對(duì)韓國中小學(xué)教師的研究發(fā)現(xiàn)，人職匹配和職業(yè)承諾在教師感知使命感和踐行使命感之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩3]較高的感知使命感有助于增強(qiáng)教師的職業(yè)承諾，使他們?cè)敢鈭?jiān)守在教師崗位上，不斷提升教學(xué)質(zhì)量從而踐行職業(yè)使命，即職業(yè)承諾可能在教師感知使命感和踐行使命感之間起中介作用。

然而，Duffy等人針對(duì)企業(yè)員工的調(diào)查顯示，同時(shí)將工作意義和職業(yè)承諾作為感知使命感和踐行使命感之間的中介變量時(shí)，職業(yè)承諾的中介效應(yīng)不顯著。[21]因此，職業(yè)承諾的中介效應(yīng)還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。本研究從WCT理論模型出發(fā)，假設(shè)工作意義和職業(yè)承諾是教師感知使命感通往踐行使命感的兩條路徑，提出假設(shè)2：工作意義(假設(shè)2a)和職業(yè)承諾(假設(shè)2b)在中小學(xué)教師感知使命感與踐行使命感之間起并行中介作用。

(三)組織支持感的調(diào)節(jié)作用

本研究中，組織支持感(perceived organizational support)指教師感知到的學(xué)校對(duì)教師工作的認(rèn)可和重視、對(duì)教師利益和成長發(fā)展的支持程度。[22]組織環(huán)境對(duì)使命感有獨(dú)特的影響，然而相關(guān)研究不足。[23]WCT模型假設(shè)組織支持調(diào)節(jié)感知使命感與人職匹配度之間的關(guān)系，[11]隨后的研究證實(shí)了感知使命感對(duì)人職匹配度的正向影響在擁有高組織支持感的企業(yè)員工中更強(qiáng)，而人職匹配度又正向影響工作意義和職業(yè)承諾。[22]由此推斷，擁有感知使命感并感知到較多學(xué)校支持的教師更可能認(rèn)為學(xué)校工作環(huán)境適合自己，進(jìn)而獲得更高的工作意義和職業(yè)承諾。

因此，本研究提出假設(shè)3：組織支持感可以調(diào)節(jié)感知使命感→工作意義→踐行使命感(假設(shè)3a)和感知使命感→職業(yè)承諾→踐行使命感(假設(shè)3b)的并行中介模型的前半路徑。組織支持感越高，教師感知使命感對(duì)工作意義和職業(yè)承諾的正向影響越強(qiáng)。

三、研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究以S省C市的中小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象，由當(dāng)?shù)亟萄兄行慕y(tǒng)一發(fā)放電子問卷，回收有效問卷530份?；趩柧碇小叭绻鷮?duì)某項(xiàng)職業(yè)具有使命感，這份職業(yè)是教師嗎？”題目進(jìn)行篩選，剔除12份選擇“是其他職業(yè)(如警察、軍人等)”或“我對(duì)任何職業(yè)都沒有使命感”選項(xiàng)的問卷，保留518份教師感知到的使命感來源于教師職業(yè)的問卷。其中，男教師94人(18.1%)，女教師424人(81.9%)，小學(xué)教師334人(64.5%)，中學(xué)教師184人(35.5%)。

(二)研究工具

1.感知使命感測量工具

采用Duffy等人編制的簡易使命感量表(Brief Calling Scale, BCS)[7]中的感知使命感維度，共2題，分別為“我對(duì)某種職業(yè)具有使命感”“我清楚地知道我的職業(yè)背后的使命感”。量表采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，得分越高代表感知使命感越強(qiáng)。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.96，具有良好的信度。

2.踐行使命感測量工具

采用Duffy等人編制的踐行使命感量表(Living Calling Scale, LCS)，[8]該量表為單維，共6題，代表題項(xiàng)如“我有很多機(jī)會(huì)實(shí)踐自己的使命感”“我堅(jiān)持不懈地實(shí)踐自己的使命感”。量表采用Likert 7點(diǎn)計(jì)分，得分越高代表踐行使命感越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.99，具有良好的信度。

3.工作意義測量工具

采用Steger等人編制的工作意義量表(Work and Meaning Inventory, WAMI)，[15]包括積極意義、工作創(chuàng)造意義和至善動(dòng)機(jī)三個(gè)維度，共10題。量表采用 Likert 5點(diǎn)計(jì)分，得分越高代表工作意義感越強(qiáng)。本研究中，總量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.95，各分維度的Cronbach’s α系數(shù)均大于0.7，驗(yàn)證性因素分析模型擬合良好(χ2/df=3.50，RMSEA=0.07，CFI=0.98，TLI=0.98，SRMR=0.02)，表明該量表在本研究中具有良好的信效度。

4.職業(yè)承諾測量工具

采用龍立榮和李霞編制的中小學(xué)教師職業(yè)承諾量表(Teacher Career Commitment Scale, TCCS)，[20]包括情感承諾、規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾三個(gè)維度，共16題。量表采用Likert 4點(diǎn)計(jì)分，得分越高代表職業(yè)承諾越強(qiáng)。本研究中，總量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.90，各分維度的Cronbach’s α系數(shù)均大于0.8，驗(yàn)證性因素分析模型擬合良好(χ2/df=3.75，RMSEA=0.07，CFI=0.96，TLI=0.95，SRMR=0.07)，表明該量表在本研究中具有良好的信效度。

5.組織支持感測量工具

采用Eisenberger編制的組織支持感量表(Survey of Perceived Organizational Support, SPOS)，[22]該量表為單維，共8題。量表采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，得分越高說明組織支持感越強(qiáng)。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.90，具有良好的信度。

(三)數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 25.0和Mplus 7.4進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、驗(yàn)證性因素分析、相關(guān)分析和中介調(diào)節(jié)模型檢驗(yàn)。

四、研究結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)見表1。結(jié)果顯示，中小學(xué)教師感知使命感、踐行使命感、工作意義、職業(yè)承諾與組織支持感兩兩之間呈顯著正相關(guān)。采用Diedenhofen和Musch的相關(guān)系數(shù)比較方法，[24]比較工作意義、職業(yè)承諾、組織支持三個(gè)變量分別與感知使命感和踐行使命感的相關(guān)系數(shù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三個(gè)變量與踐行使命感的相關(guān)系數(shù)(r=0.36～0.61)顯著高于與感知使命感的相關(guān)系數(shù)(r=0.22～0.43)(ps<0.05)，體現(xiàn)出踐行使命感的重要性。

表1 各變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)

(二)感知使命感對(duì)踐行使命感的影響：工作意義和職業(yè)承諾的中介效應(yīng)

為檢驗(yàn)假設(shè)1和假設(shè)2，采用Mplus7.4構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。根據(jù)吳艷和溫忠麟提出的項(xiàng)目打包策略，[25]職業(yè)承諾量表按照分維度打包題目后模型擬合不佳，因此改用分配打包法(distributed parceling)，將題目按因子負(fù)荷高低搭配分為3組。結(jié)果顯示模型擬合良好，主要擬合指標(biāo)為：χ2/df=1.69，RMSEA=0.04，CFI=0.99，TLI=0.99，SRMR=0.02。

變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)如圖2所示，感知使命感對(duì)踐行使命感的直接預(yù)測系數(shù)達(dá)到顯著水平(β=0.40，p<0.001)，假設(shè)1成立。感知使命感對(duì)工作意義(β=0.44，p<0.001)、職業(yè)承諾(β=0.28，p<0.001)的預(yù)測系數(shù)均達(dá)到顯著水平，工作意義對(duì)踐行使命感的預(yù)測系數(shù)達(dá)到顯著水平(β=0.48，p<0.001)，但職業(yè)承諾對(duì)踐行使命感的預(yù)測系數(shù)不顯著(β=-0.06，p>0.05)。

圖2 工作意義和職業(yè)承諾的中介作用模型

采用Bootstraps法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)，工作意義在感知使命感與踐行使命感之間起中介作用，間接效應(yīng)值為0.22，95%置信區(qū)間為[0.13～0.31]，p<0.001，假設(shè)2a成立；職業(yè)承諾在感知使命感與踐行使命感之間的中介作用不顯著，效應(yīng)值為-0.02，95%置信區(qū)間為[-0.05～0.01]，p>0.05，假設(shè)2b不成立。

(三)組織支持感對(duì)感知使命感→工作意義→踐行使命感中介模型的調(diào)節(jié)效應(yīng)

由于中介模型檢驗(yàn)表明職業(yè)承諾的中介效應(yīng)不顯著，對(duì)假設(shè)3的驗(yàn)證只檢驗(yàn)假設(shè)3a，即組織支持感對(duì)感知使命感→工作意義→踐行使命感中介模型前半段的調(diào)節(jié)效應(yīng)。將各變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理之后構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，結(jié)果顯示模型擬合良好，主要擬合指標(biāo)為：χ2/df=2.16，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.99，SRMR=0.01。

如圖3所示，自變量(感知使命感)和調(diào)節(jié)變量(組織支持感)的交互項(xiàng)(感知使命感*組織支持感)對(duì)中介變量(工作意義)的預(yù)測系數(shù)(a3)達(dá)到顯著水平(β=-0.24,p<0.001)，中介變量(工作意義)對(duì)因變量(踐行使命感)的預(yù)測系數(shù)(b1)達(dá)到顯著水平(β=0.43,p<0.001)，a3*b1≠0。根據(jù)溫忠麟和葉寶娟的論證，[26]本研究所構(gòu)建的有調(diào)節(jié)的中介模型成立，即感知使命感通過工作意義影響踐行使命感的間接效應(yīng)受到組織支持感的調(diào)節(jié)。

圖3 組織支持感對(duì)感知使命感與工作意義關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)

為進(jìn)一步檢驗(yàn)調(diào)節(jié)效應(yīng)的方向，將組織支持感按照正負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的方法劃分為高、低組，探討在不同組織支持感水平下，感知使命感通過工作意義影響踐行使命感的中介效應(yīng)，簡單斜率分析結(jié)果如圖4所示。結(jié)果顯示，高組織支持感的中介效應(yīng)值為0.04，95%的置信區(qū)間為[0.01～0.09]，置信區(qū)間不含0，中介效應(yīng)顯著；低組織支持感的中介效應(yīng)值為0.25，95%的置信區(qū)間為[0.15～0.36]，置信區(qū)間不含0，中介效應(yīng)也顯著。因此，無論組織支持感高低，感知使命感均能通過工作意義的中介作用影響踐行使命感，但當(dāng)組織支持感較低的時(shí)候，該中介效應(yīng)更強(qiáng)，即組織支持感負(fù)向調(diào)節(jié)感知使命感→工作意義→踐行使命感中介模型的前半段。假設(shè)3a中調(diào)節(jié)效應(yīng)成立，但調(diào)節(jié)效應(yīng)的方向與預(yù)期相反。

圖4 組織支持感調(diào)節(jié)效應(yīng)的簡單斜率分析

五、討論

(一)中小學(xué)教師感知使命感正向影響踐行使命感

本研究表明中小學(xué)教師的感知使命感能夠顯著正向影響踐行使命感，該結(jié)果與國外研究結(jié)果一致。[3][21]我國學(xué)者也認(rèn)為使命感知作為深層的精神力量滲透在教師日常教育教學(xué)工作的方方面面，[14]使命踐行的前提是個(gè)體感知到使命，并由此激發(fā)踐行的動(dòng)機(jī)。[27]值得注意的是，相對(duì)感知使命感，踐行使命感與教師工作意義、職業(yè)承諾和組織支持感的相關(guān)更高，提示踐行使命感是影響教師工作成果相關(guān)變量的近端因素，感知使命感需要轉(zhuǎn)化為踐行使命感才能對(duì)教師工作結(jié)果產(chǎn)生更大的影響。[10]

(二)工作意義在中小學(xué)教師感知使命感與踐行使命感之間發(fā)揮中介作用，職業(yè)承諾的中介作用不顯著

本研究證實(shí)工作意義在中小學(xué)教師感知使命感和踐行使命感之間發(fā)揮中介作用，而職業(yè)承諾在二者之間的中介作用不顯著。這一結(jié)果與Duffy等人對(duì)企業(yè)員工的研究結(jié)果一致，即同時(shí)將工作意義和職業(yè)承諾作為感知使命感和踐行使命感之間的中介變量時(shí)，只有工作意義的中介作用顯著。[21]這提示我們?cè)鰪?qiáng)教師的工作意義感比單純“留住教師”更重要。

根據(jù)自我決定理論(Self-Determination Theory, SDT)，個(gè)體的工作動(dòng)機(jī)包括去動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。外在動(dòng)機(jī)根據(jù)自主性程度，由低到高分為外部調(diào)節(jié)(動(dòng)機(jī)源于獲得報(bào)酬或滿足外部要求)、攝入調(diào)節(jié)(動(dòng)機(jī)源于避免因未遵循社會(huì)規(guī)范而產(chǎn)生焦慮)、認(rèn)同調(diào)節(jié)(動(dòng)機(jī)源于認(rèn)同所從事活動(dòng)的價(jià)值)和整合調(diào)節(jié)(動(dòng)機(jī)源于認(rèn)同活動(dòng)的價(jià)值并將之整合為自我價(jià)值)；相對(duì)外在動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)(動(dòng)機(jī)源于自身興趣和工作本身的樂趣)的自主程度更高。[28]本研究中，工作意義是指對(duì)工作本身、工作對(duì)個(gè)人和社會(huì)價(jià)值的意義建構(gòu)，[16]主要通過內(nèi)在動(dòng)機(jī)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)對(duì)踐行使命行為產(chǎn)生影響，這三者均屬于自主性動(dòng)機(jī)。[28]職業(yè)承諾是由情感承諾(喜歡職業(yè))、規(guī)范承諾(社會(huì)規(guī)范影響)和繼續(xù)承諾(離職代價(jià)感)所構(gòu)成的不愿離職的傾向，[20]其中規(guī)范承諾和繼續(xù)承諾主要通過攝入調(diào)節(jié)和外部調(diào)節(jié)對(duì)踐行使命行為產(chǎn)生影響，這兩者均屬于控制性動(dòng)機(jī)。[26]由于自主性動(dòng)機(jī)對(duì)個(gè)體行為的影響更加顯著而持久，因而本研究中只有工作意義的中介作用顯著。

本研究證實(shí)了工作意義在感知使命感到踐行使命感的轉(zhuǎn)化過程中的重要作用，與已有研究結(jié)果一致，[9]并將WCT理論的適用人群擴(kuò)展到我國中小學(xué)教師。工作意義可以呼應(yīng)使命感所隱含的生命目的與意義追求，二者密切關(guān)聯(lián)進(jìn)而強(qiáng)化使命踐行。[27]感知使命感可以促使教師思考工作為自我成長和社會(huì)進(jìn)步帶來的價(jià)值，通過將工作意義融入人生意義中，激發(fā)主動(dòng)踐行職業(yè)使命的行為。部分教師疲于應(yīng)付外界壓力，對(duì)工作意義的思考減少，擁有高尚使命的教師工作逐漸變成一項(xiàng)養(yǎng)家糊口的職業(yè)，踐行使命的行為也隨之減少。

(三)組織支持的調(diào)節(jié)作用

本研究證實(shí)，組織支持感可以調(diào)節(jié)工作意義在感知使命感和踐行使命感之間的中介效應(yīng)的前半路徑。但需要注意的是，當(dāng)組織支持感偏低時(shí)，感知使命感通過工作意義影響踐行使命感的間接效應(yīng)更強(qiáng)。這一結(jié)果與WCT模型不一致，該模型假設(shè)當(dāng)組織支持更高時(shí)，員工的感知使命感對(duì)人職匹配度的正向影響更強(qiáng)。[11]

然而有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)組織支持感較低時(shí)，職業(yè)召喚對(duì)員工創(chuàng)新行為的正向影響更強(qiáng)，組織支持感作為外部激勵(lì)因素會(huì)降低職業(yè)召喚作為內(nèi)在動(dòng)力對(duì)創(chuàng)新行為的激勵(lì)作用。[29]類似地，另一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)組織支持感較低時(shí)，生涯適應(yīng)力對(duì)工作重塑(job crafting)的正向影響更強(qiáng)。即當(dāng)個(gè)體感知到的組織環(huán)境越惡劣，生涯適應(yīng)力發(fā)揮的適應(yīng)性作用越強(qiáng)；而當(dāng)組織支持感較高時(shí)，員工可能處于心理舒適區(qū)，從而減少了探索工作意義的工作重塑行為。[30]本研究中，盡管組織支持感與感知使命感、工作意義和踐行使命感之間均呈顯著正相關(guān)，但組織支持感卻負(fù)向調(diào)節(jié)感知使命感與工作意義之間的關(guān)系，這可能是因?yàn)楫?dāng)組織支持感不足時(shí)，感知使命感激發(fā)了更強(qiáng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，促使教師賦予工作更高的精神價(jià)值和意義。

六、 結(jié)論與建議

本研究發(fā)現(xiàn)，教師感知使命感顯著正向影響踐行使命感，工作意義在二者之間起中介作用，職業(yè)承諾在二者之間的中介作用不顯著。組織支持感負(fù)向調(diào)節(jié)工作意義中介效應(yīng)的前半路徑：當(dāng)組織支持感較低時(shí)，感知使命感通過工作意義對(duì)踐行使命感的影響較強(qiáng)，反之影響較弱。根據(jù)上述結(jié)論，本研究提出以下提高教師踐行使命感的建議。

(一)加強(qiáng)入職選拔和職后培訓(xùn)，提升教師的感知使命感

本研究證實(shí)使命感知是使命踐行的重要影響因素，因此在教師資格證考試、教師入職招聘時(shí)需要更加注重對(duì)候選者感知使命感的選拔；在職前和職后培訓(xùn)中，需要加強(qiáng)對(duì)教師感知使命感的培育和發(fā)展。中小學(xué)教師培訓(xùn)需從致力于培養(yǎng)教師高超教學(xué)技能的“匠心”轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)教師高尚教育使命感的“師心”，從源頭上引導(dǎo)教師樹立高尚的道德追求和職業(yè)情懷，以強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力來引領(lǐng)育人工作。

(二)提升教師的工作意義感，促進(jìn)使命感知到使命踐行的轉(zhuǎn)化

本研究證實(shí)工作意義在促進(jìn)感知使命到踐行使命過程中的重要作用，因此提升教師的工作意義感尤為重要。生涯建構(gòu)理論指出，人生主題和工作意義是貫穿個(gè)體職業(yè)生涯的主線。[31]在生涯咨詢領(lǐng)域，敘事生涯輔導(dǎo)(narrative career counseling)是幫助個(gè)體發(fā)掘人生主題的一條有效途徑，其目的是通過敘事的方式將影響個(gè)體生涯發(fā)展的各種因素聯(lián)系起來，幫助個(gè)體建構(gòu)人生意義，從而以不變應(yīng)萬變，更好地應(yīng)對(duì)生涯發(fā)展過程中面臨的困難和轉(zhuǎn)折。[32]教師培訓(xùn)中除了理想信念、知識(shí)技能等內(nèi)容以外，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師的生涯發(fā)展輔導(dǎo)?？梢越柚淖稍冾I(lǐng)域成熟有效的質(zhì)性工具，如《我的生涯影響系統(tǒng)》《我的生涯故事》等，[33]幫助教師將過往的人生經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下的感受、未來的預(yù)期整合起來，通過人生主題的提煉強(qiáng)化教師的職業(yè)初心和工作意義感，從而促進(jìn)使命感知到使命踐行的轉(zhuǎn)化。

(三)合理提供組織支持，增強(qiáng)感知使命感通過工作意義對(duì)踐行使命感的正向影響

本研究結(jié)果提示應(yīng)為教師提供合理的組織支持。一方面，從組織支持感的現(xiàn)狀來看，本次調(diào)查中有超過50%的教師感知到的組織支持并非處于高水平組(參考趙小云等人對(duì)組織支持感高分組的劃分方式，總分5分的情況下得分高于4分為高分[4])。已有研究表明，特教教師職業(yè)使命感的最佳培養(yǎng)路徑是提高組織支持。[4]基于馬斯洛的需要層次理論，個(gè)體只有在滿足基本的生存需求之后，才可能追求自我實(shí)現(xiàn)的精神需求。因此，進(jìn)一步保障教師的工資待遇，讓真正熱愛教育的人不為生活壓力所困，能夠全身心投入到為黨育人為國育才的偉大事業(yè)中，是發(fā)揮教師使命感的前提。

另一方面，過高的組織支持可能讓教師停留在固定教學(xué)模式的舒適區(qū)，造成“資源詛咒”，[30]降低教師對(duì)工作的精神價(jià)值追求。因此，學(xué)校對(duì)教師提供的組織支持應(yīng)當(dāng)把握好最佳“度”，既要讓教師感受到被接納、利益被關(guān)心，也要予以教師適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)和要求，同時(shí)配套進(jìn)修培訓(xùn)、專家輔導(dǎo)等工具性支持，鼓勵(lì)教師保持育人初心和教育熱情，不斷突破教學(xué)定式，將教書和育人有機(jī)結(jié)合，貫徹落實(shí)立德樹人的時(shí)代使命。