二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的影響因素

關(guān)瑤

摘要：著名語(yǔ)言學(xué)家wilkins曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有語(yǔ)法，僅有一些東西可以傳達(dá)，但沒(méi)有詞匯，任何東西都傳達(dá)不了。”這表明了詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性。二語(yǔ)詞匯習(xí)得又包括直接詞匯習(xí)得和附帶詞匯習(xí)得兩種基本途徑。直接習(xí)得是指學(xué)生或者老師有意地利用一些學(xué)習(xí)策略或方法來(lái)學(xué)習(xí)或記憶單詞，它聚焦于單詞本身。而附帶詞匯習(xí)得則是指學(xué)生在完成其它學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)同時(shí)附帶習(xí)得其中的詞匯（孫媛園，2009）。而本文主要著眼于二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得影響因素的回顧。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得;影響因素;研究缺陷

一、詞匯附帶習(xí)得基本理論

關(guān)于附帶詞匯習(xí)得的理論研究主要是檢驗(yàn)已有的相關(guān)理論，特別是加工層次理論和投入量假設(shè)。

加工層次理論一般是用來(lái)解釋詞匯附帶習(xí)得的。加工又包括深層加工和表層加工，加工層次越深，他對(duì)學(xué)習(xí)者的影響就越大。

投入量假設(shè)是勞弗，哈爾斯提金基于加工層次理論的基礎(chǔ)上于2001年提出來(lái)的。這一認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)為，投入量越高的任務(wù)能夠在詞匯記憶中產(chǎn)生更好的效果。投入量又包含著三種心理狀態(tài)：需要、搜索和評(píng)估。投入量越大，其對(duì)于二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的影響就越明顯。例如，劉靜以61名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為被試，考察了投入量不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得可能產(chǎn)生的影響。三種不同的任務(wù)分別是閱讀后王城多項(xiàng)選擇，閱讀后完成完形填空，閱讀后完成造句。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，不同的任務(wù)對(duì)于二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得會(huì)有不同的影響。而且投入量高的任務(wù)會(huì)比投入量低的任務(wù)給學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得帶來(lái)更深的影響。然而，在吳旭東的實(shí)證研究卻得出了相反的結(jié)論。他探究了四種投入量各不相同的任務(wù)對(duì)于81名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的影響，并且發(fā)現(xiàn)，投入量高的任務(wù)并不總是比投入量低的任務(wù)更有利于而與附帶詞匯習(xí)得。

二、詞匯附帶習(xí)得影響因素

（一）學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素

第一個(gè)是學(xué)習(xí)者的詞匯水平。Meara認(rèn)為學(xué)習(xí)者詞匯量的大小直接影響其閱讀過(guò)程中附帶習(xí)得詞匯的數(shù)量。學(xué)習(xí)者詞匯量越大，他在閱讀過(guò)程中所能學(xué)到的詞匯知識(shí)就越多（周彥涵，2012）。王秀麗以180名大學(xué)生為被試來(lái)檢驗(yàn)是否不同詞匯水平的受試者對(duì)附帶習(xí)得詞匯的總量有顯著性差異。參加者來(lái)自不同年級(jí)。但他們的閱讀標(biāo)記之間沒(méi)有顯著性差異。研究結(jié)果表明高水平的學(xué)習(xí)者較低水平學(xué)習(xí)者課獲得更多附帶性詞匯。

第二個(gè)是學(xué)生的投入量?；谕度肓考僭O(shè)，學(xué)生投入量越大，其對(duì)學(xué)生附帶詞匯習(xí)得的影響效果就越好。因此投入量的多少對(duì)于學(xué)習(xí)者附帶詞匯習(xí)得也有顯著影響。劉靜（2010）的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也驗(yàn)證了這一點(diǎn)。

第三個(gè)影響因素是學(xué)習(xí)者的閱讀動(dòng)機(jī)和閱讀能力。蓋淑華曾探究了兩種不同的閱讀任務(wù)對(duì)于二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的影響。而這兩個(gè)閱讀任務(wù)是：在閱讀后問(wèn)問(wèn)題和復(fù)述。結(jié)果表明，后者所導(dǎo)致的詞匯習(xí)得程度更高。閱讀任務(wù)與閱讀動(dòng)機(jī)之間有很緊密的關(guān)系。并證明閱讀任務(wù)與閱讀動(dòng)機(jī)之間有很緊密的關(guān)系。因此，閱讀動(dòng)機(jī)也是一個(gè)有效的影響因素。邵艷春測(cè)試兩種不同閱讀動(dòng)機(jī)對(duì)二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的影響效果。兩個(gè)閱讀動(dòng)機(jī)是：閱讀以了解文本的主題，閱讀了解文本的細(xì)節(jié)內(nèi)容。同時(shí)她也探討了學(xué)習(xí)者的閱讀能力對(duì)二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的影響。她發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者可以獲得一些附帶習(xí)得詞匯，但其數(shù)量受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。同時(shí)，在閱讀動(dòng)機(jī)相同的情況下，具有較高閱讀能力的學(xué)習(xí)者可以比具有較低閱讀能力的學(xué)習(xí)者習(xí)得更多的附帶詞匯。

（二）文本因素

文本因素中的主要影響因素是輸入模式。主要包括閱讀、聽力、寫作和口語(yǔ)輸入。初曉娜測(cè)試了文本體裁對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響。她選擇了70名有相同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略的學(xué)生為被試，用三種不同的文本類型：敘事文，議論文和說(shuō)明文。研究結(jié)果表明敘事文與其他兩種文本相比而言更容易理解，學(xué)習(xí)者在敘事文本中可以習(xí)得的二語(yǔ)附帶詞匯比其他兩種文本體裁中習(xí)得的更多。對(duì)于文本中的注釋類型的影響，孟春國(guó)選擇了223個(gè)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作為他的受試并探討不同注釋方式對(duì)閱讀與詞匯附帶習(xí)得的影響。對(duì)于聽力和寫作的輸入，也有一些關(guān)于它們的研究。汪紅和甑薇薇選擇了來(lái)自4個(gè)英語(yǔ)專業(yè)的班級(jí)的學(xué)生，并測(cè)試了聽力輸入對(duì)二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的影響。在測(cè)試后發(fā)現(xiàn)：聽力輸入和投入量對(duì)二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得有直接的影響。學(xué)習(xí)者對(duì)接受性詞匯的習(xí)得優(yōu)于生產(chǎn)性詞匯。

此外，也有不少學(xué)者探討了詞匯附帶習(xí)得中的注釋方式的作用。如段世平安，閆晨松探討了多項(xiàng)選擇注釋以及詞匯的同義詞注釋如何影響參與者的詞匯附帶習(xí)得和記憶。他們也發(fā)現(xiàn)了注釋可以影響學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，而多項(xiàng)選擇注釋方式的影響最為顯著。此外，他們還發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者詞匯量對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響。

三、詞匯附帶習(xí)得的研究缺陷

首先，對(duì)影響因素的研究主要集中在學(xué)習(xí)者因素和語(yǔ)篇因素上。然而，詞內(nèi)因素也是一個(gè)重要的影響二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的因素。它包括單詞的屬性、單詞的長(zhǎng)度、單詞的拼寫等。（苗麗霞，2013）。其次在所有這些實(shí)證研究的實(shí)驗(yàn)中，大多數(shù)學(xué)者傾向于選擇大學(xué)生作為他們的參與者。樣品太單一，不具代表性。而且對(duì)實(shí)驗(yàn)材料的選擇是相對(duì)簡(jiǎn)單和不嚴(yán)謹(jǐn)。最后，目前對(duì)影響二語(yǔ)附帶詞匯習(xí)得的輸入模式的研究主要集中在閱讀輸入，其次是寫作輸入和聽力輸入等方面。對(duì)于口語(yǔ)輸入研究仍然很少。

四、總結(jié)：

詞匯附帶習(xí)得期間學(xué)習(xí)者注意力并非在詞匯上，卻無(wú)意中增加了詞匯知識(shí)，因此附帶詞匯習(xí)得方法也是學(xué)生拓展詞匯的主要途徑。自從納吉，赫爾曼和安德森提出詞匯附帶習(xí)得這一概念后，越來(lái)越多的學(xué)者開始研究這一話題。我們可以看出我國(guó)的學(xué)者已有能力去批判和分析現(xiàn)有的理論并提出自己的新的見解。但是理論研究所涵蓋的范圍仍然很小，研究者們不能夠與時(shí)俱進(jìn)。

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