混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的實(shí)證研究

萬昆1，楊秦川

(1.上饒師范學(xué)院 物理與電子信息學(xué)院，江西 上饒 334001；2.上饒師范學(xué)院 后勤處，江西 上饒 334001)

1 問題提出

《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出要依托信息技術(shù)營造信息化教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容改革，推進(jìn)信息技術(shù)在日常教學(xué)中的深入、廣泛應(yīng)用，適應(yīng)信息時(shí)代對培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需求[1]。開放教育資源(OER)的興起，MOOC的大規(guī)模、在線、免費(fèi)等特點(diǎn)為傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來一定的優(yōu)勢和互補(bǔ)[2]，知識的獲得不再局限于課堂，學(xué)習(xí)者在課堂上不再只是知識的接受，更多的是知識的內(nèi)化和知識的建構(gòu)，而混合式教學(xué)的特點(diǎn)主要是加強(qiáng)學(xué)生的知識內(nèi)化和知識建構(gòu)，促進(jìn)知識的創(chuàng)新和創(chuàng)造。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的環(huán)境更加多樣化。已有的關(guān)于混合式教學(xué)研究的理論和實(shí)踐表明，混合式教學(xué)注重線上和線下學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和自覺性[3]；能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[4]，提高學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度，促進(jìn)教學(xué)改革[5]；提升了教師的教學(xué)能力，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和能力[6]。目前關(guān)于混合式教學(xué)的研究大多聚焦在混合式教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)踐指導(dǎo)、混合式教學(xué)的效果，如成績、滿意度、參與度等，但探索混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的研究仍然不多。基于此，本研究在混合式教學(xué)環(huán)境下探索學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)能力，并通過實(shí)證研究驗(yàn)證其效果，對于在混合式教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)具有理論與實(shí)踐價(jià)值。

2 混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略構(gòu)建

2.1 理論基礎(chǔ)

2.1.1 社會文化理論

Vygotsky的理論與建構(gòu)主義理論的融合產(chǎn)生了社會建構(gòu)主義，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過程，學(xué)習(xí)者是通過在學(xué)習(xí)共同體中的實(shí)踐活動來知識建構(gòu)，同時(shí)關(guān)注個(gè)體的社會文化背景[7]。知識建構(gòu)的活動是社會文化中介的，具有一定的社會性。因此，在開展混合式教學(xué)中應(yīng)該考慮互動的社會性和社會性學(xué)習(xí)，從而不斷地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。

2.1.2 情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知的基本特征主要包括：逼真的任務(wù)情境、學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體，合理的邊緣參與[8]。在混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)發(fā)生在學(xué)習(xí)或?qū)嵺`共同體之中，學(xué)習(xí)或?qū)嵺`共同體為知識建構(gòu)創(chuàng)造了良好的條件，并能保存和傳播共同建構(gòu)的知識。因此，在混合式教學(xué)中應(yīng)該從情境性出發(fā)，讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境中去解決問題，教學(xué)問題和教學(xué)活動也應(yīng)該具有情境性。

2.1.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)，注重協(xié)作學(xué)習(xí)，提供充分的資源[9]。因此，在混合式教學(xué)中，第一，要強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境交互作用，個(gè)體與環(huán)境交互包括學(xué)習(xí)者與中介、學(xué)習(xí)者與群體的互動，是一種積極主動的學(xué)習(xí)活動。第二，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的知識建構(gòu)是逐漸建構(gòu)形成，是一個(gè)不斷深化的過程。第三，要借助移動平臺來創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建有助于學(xué)習(xí)者表達(dá)觀點(diǎn)的社區(qū)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)，促使學(xué)習(xí)者在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中完成知識建構(gòu)。

2.2 混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略

劉紅晶提出了SPOC助學(xué)群組中的四個(gè)知識建構(gòu)階段：認(rèn)知支持、情感支持、學(xué)術(shù)支持、技術(shù)支持。認(rèn)知支持主要是指促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，強(qiáng)化思維訓(xùn)練；情感支持是指巧設(shè)討論主題，聚焦深度交互；學(xué)術(shù)支持是指縱橫聯(lián)系，完善整合維度；技術(shù)支持是指匯聚信息工具，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式[10]。ARCS動機(jī)模型是指能夠有效維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，包括注意(Attention)、切身(Relevance)、自信(Confidence)、滿意(Satisfaction)四個(gè)層次[11]。本研究從認(rèn)知支持、情感支持、ARCS動機(jī)模型支持、技術(shù)支持等四個(gè)方面提出了混合式教學(xué)中促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的支持策略，如表1所示。該策略以提升學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)能力為出發(fā)點(diǎn)，充分結(jié)合知識建構(gòu)過程的五個(gè)階段：共享、協(xié)商、論證、共識、應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。

表1 知識建構(gòu)階段的支持策略

3 研究設(shè)計(jì)

Kafai等人在知識即共識的基礎(chǔ)上，提出了三種不同的社會建構(gòu)主義，即討論建構(gòu)、分享建構(gòu)、協(xié)作建構(gòu)[12]。討論建構(gòu)是指借助討論中的認(rèn)知沖突，建構(gòu)出概念知識；分享建構(gòu)，是指協(xié)作組成員彼此分享同伴建構(gòu)出來的作品，并形成更完整的作品；協(xié)作建構(gòu)是指小組成員通過互動、分工，共同建構(gòu)出協(xié)作組的知識與作品。本研究采用單組前后測，驗(yàn)證混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)效果。

3.1 研究問題

本文的研究問題是混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，具體而言，旨在研究混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)策略的應(yīng)用效果，從學(xué)習(xí)興趣、課堂教學(xué)品質(zhì)、知識建構(gòu)能力等三個(gè)維度進(jìn)行測量。

3.2 研究對象

本研究以S大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程“教學(xué)媒體理論與實(shí)踐”為樣本開展實(shí)證研究，研究對象為2015級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的30名學(xué)生，開展了為期1個(gè)月的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。

3.3 實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)

3.3.1 實(shí)驗(yàn)假設(shè)。根據(jù)上述研究問題提出了三個(gè)假設(shè)：

假設(shè)1：混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略的教學(xué)應(yīng)用可以改善本科生的學(xué)習(xí)興趣；

假設(shè)2：混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略的教學(xué)應(yīng)用可以提升課堂教學(xué)品質(zhì)；

假設(shè)3：混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略的教學(xué)應(yīng)用可以提高本科生知識建構(gòu)能力。

3.3.2 實(shí)驗(yàn)變量

自變量X：混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略。因變量Y：課堂教學(xué)效果，Y1：學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，Y2：課堂教學(xué)品質(zhì)，Y3：學(xué)生的知識建構(gòu)能力。干擾變量：本實(shí)驗(yàn)研究中主要存在的干擾變量是在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中本科生知識、能力等的自然成長；對移動學(xué)習(xí)APP平臺的接受度與使用度。

3.4 研究實(shí)施

3.4.1 課前階段，以移動學(xué)習(xí)APP平臺為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。

教師是開展混合式教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)者，需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對相關(guān)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)和上傳。學(xué)生是混合式教學(xué)的主角，同時(shí)也是混合式教學(xué)的執(zhí)行者。學(xué)生主要通過查看移動學(xué)習(xí)APP平臺中的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)，有不懂的同學(xué)可以在移動學(xué)習(xí)APP平臺或微信群討論、交流，完成課前作業(yè)。

3.4.2 課中階段，以移動學(xué)習(xí)APP平臺為核心，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)。

在課堂教學(xué)中使用知識建構(gòu)階段的支持策略。學(xué)生通過課前對相關(guān)資源的學(xué)習(xí)，對相關(guān)知識已經(jīng)有了一定的了解，在課堂中主要通過與同學(xué)、教師的交流，使知識達(dá)到建構(gòu)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。第一，共享。教師與學(xué)生通過移動學(xué)習(xí)APP平臺共享知識，課堂上將課前學(xué)習(xí)情況進(jìn)行共享。第二，協(xié)商。學(xué)生通過課前學(xué)習(xí)的知識，教師講授的知識，對教師提出的問題進(jìn)行討論。首先是學(xué)習(xí)者個(gè)體知識建構(gòu)，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的知識經(jīng)驗(yàn)在平臺上討論發(fā)言，與其他同學(xué)協(xié)商交流。接著是學(xué)習(xí)者群體知識建構(gòu)——小組討論，小組內(nèi)成員進(jìn)行發(fā)言，提出質(zhì)疑、討論等。第三，論證。在這個(gè)過程中，根據(jù)學(xué)習(xí)者的共享和協(xié)商進(jìn)行討論，并通過查找多種資料或?qū)嵶C案例進(jìn)行論證，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。第四，共識。教師對同學(xué)們的共享、協(xié)商、論證進(jìn)行歸納總結(jié)，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對知識的不斷建構(gòu)；學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者進(jìn)行討論、共享、理解、反思等。第五，應(yīng)用。學(xué)習(xí)者成果展示，教師對學(xué)習(xí)者的成果進(jìn)行點(diǎn)評，總結(jié)。

在混合式教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，使用知識建構(gòu)支持策略。教師是課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，根據(jù)學(xué)生討論的情況進(jìn)行總結(jié)歸納，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考、交流、發(fā)表觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)。在課堂教學(xué)階段，教師主要對知識的難點(diǎn)進(jìn)行講解分析、討論、協(xié)商，合理安排課堂教學(xué)時(shí)間，讓學(xué)習(xí)者充分參與到課堂討論，交流。

3.4.3 課后階段，以移動學(xué)習(xí)APP平臺為核心，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識升華。

課后，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)課前自主學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)撰寫反思，也可以在平臺上與教師、同學(xué)交流討論。在本階段，教師是輔助者，可以通過社群學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生在教師的輔導(dǎo)下進(jìn)行小組協(xié)作交流，使知識得到升華。

在整個(gè)混合式教學(xué)應(yīng)用過程中，主要突出以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)，問題具有情境性，學(xué)習(xí)者可以通過小組協(xié)作學(xué)習(xí)，也可以通過在平臺上的互動、討論，學(xué)習(xí)者的整個(gè)學(xué)習(xí)過程可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度安排學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。雖然在整個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者是以混合式的形式開展學(xué)習(xí)，達(dá)到知識建構(gòu)，但混合式教學(xué)也對教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師的角色轉(zhuǎn)換和教師的綜合素質(zhì)也是混合式教學(xué)成功實(shí)施的關(guān)鍵。

4 實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

為檢驗(yàn)混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的效果，向?qū)嶒?yàn)班發(fā)放“混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)應(yīng)用效果調(diào)查問卷”30份，回收30份，有效問卷30份，回收率和有效率為100%?；旌鲜浇虒W(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的效果分析主要包括學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂教學(xué)品質(zhì)、知識建構(gòu)能力等三個(gè)維度。

本研究參考國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，編制了混合式教學(xué)應(yīng)用效果調(diào)查問卷。學(xué)習(xí)興趣和課堂教學(xué)品質(zhì)采用李克特五點(diǎn)量表，分別是非常同意、比較同意、一般、不太同意、很不同意等五個(gè)維度，采用2、1、0、-1、-2的方式計(jì)分。

4.1 學(xué)習(xí)興趣分析

通過問卷調(diào)查，學(xué)習(xí)興趣得分率如表2所示，學(xué)生在“學(xué)習(xí)興趣”各項(xiàng)指標(biāo)得分率Fi均大于0，說明大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中認(rèn)為混合式教學(xué)能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣?；旌鲜浇虒W(xué)能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，對混合式教學(xué)中的學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略教學(xué)應(yīng)用持有積極的態(tài)度，表明學(xué)生在課前愿意通過移動學(xué)習(xí)APP平臺進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，激發(fā)主動學(xué)習(xí)的意愿；在混合式教學(xué)中激發(fā)了對本課程的熱愛，愿意積極地參與此課程的學(xué)習(xí)，保持積極的學(xué)習(xí)情緒。

表2 學(xué)習(xí)興趣統(tǒng)計(jì)分析

4.2 課堂教學(xué)品質(zhì)分析

課堂教學(xué)是學(xué)生在教師的組織、指導(dǎo)下，通過多種教學(xué)活動完成一定的教學(xué)任務(wù)的過程，它是教育教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)測評不僅能促進(jìn)學(xué)校管理，促進(jìn)課堂教學(xué)改革，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，而且使學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)識自己。本研究對課堂教學(xué)測評采用Julieta Arano-Ocuaman 2010年博士論文中開發(fā)的問卷[13]，將其翻譯為中文，并根據(jù)混合式教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行本土化，得到課堂教學(xué)品質(zhì)問卷。根據(jù)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，課堂教學(xué)品質(zhì)統(tǒng)計(jì)分析如表3所示。其中，交流與合作考察課堂教學(xué)過程中教師與學(xué)生的互動、交流與合作，學(xué)生使用數(shù)字設(shè)備等的交流與合作，應(yīng)用與學(xué)習(xí)是研究學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)策略和經(jīng)驗(yàn)，課程技術(shù)是研究學(xué)生對課程資料和視頻技術(shù)使用的狀況，關(guān)注學(xué)生對課程技術(shù)的接受度和需求程度。

通過對課堂教學(xué)品質(zhì)的交流與合作、應(yīng)用與學(xué)習(xí)、課程技術(shù)、參與度等四個(gè)維度進(jìn)行分析，各維度均值均大于3.4，其中課程技術(shù)和應(yīng)用與學(xué)習(xí)均值最大為3.67，表明學(xué)習(xí)者在混合式教學(xué)中能找到自己的學(xué)習(xí)策略，且自主學(xué)習(xí)能力提升了，而且現(xiàn)有的技術(shù)支持和學(xué)習(xí)資源能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；能主動將學(xué)習(xí)到的知識應(yīng)用到實(shí)際生活中。其次是參與度、交流與合作等維度，通過分析，基于混合式教學(xué)應(yīng)用能有效改善課堂教學(xué)品質(zhì)，即在課堂教學(xué)過程中體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，課堂上教師與學(xué)生積極地交流，學(xué)生積極地參與到課堂教學(xué)中，參與到平臺討論，但交流與合作還不是特別緊密。

4.3 知識建構(gòu)能力分析

研究采用Gunawardena提出的交互知識建構(gòu)層次模型，主要包括信息共享能力、發(fā)現(xiàn)探究能力、意義協(xié)商能力、檢驗(yàn)和修改觀點(diǎn)能力、應(yīng)用新知識的能力[14]。通過前后測對比，可以發(fā)現(xiàn)，后測學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)能力比前測高，表明通過開展混合式教學(xué)能有效提升學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)能力。

如表4所示信息共享能力、發(fā)現(xiàn)探究能力、意義協(xié)商能力、檢驗(yàn)和修改觀點(diǎn)能力、應(yīng)用新知識的能力的各項(xiàng)得分率均大于0.5，表明通過開展混合式教學(xué)應(yīng)用能夠提升學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)能力。通過表4可以看出，學(xué)習(xí)者在混合式教學(xué)中能與同學(xué)進(jìn)行信息共享，并能與其他學(xué)習(xí)者開展討論，表達(dá)自己的觀點(diǎn)；學(xué)習(xí)者在混合式教學(xué)應(yīng)用中，能提問或回答以明確不同意見的來源和范圍，學(xué)習(xí)者能陳述和鑒別不同的意見，去發(fā)現(xiàn)不同觀點(diǎn)之間的差異；在混合式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能協(xié)商各種觀點(diǎn)并分辨其重要性的得分率最高，學(xué)習(xí)者在混合式教學(xué)中能協(xié)商觀點(diǎn)，能體現(xiàn)折衷、共建新的陳述；學(xué)習(xí)者能根據(jù)參與共享的文化背景檢驗(yàn)新觀點(diǎn)，對學(xué)習(xí)者具有啟發(fā)作用，能提高學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)其觀點(diǎn)的能力；在混合式教學(xué)中，學(xué)習(xí)者能根據(jù)大家協(xié)議討論的觀點(diǎn)進(jìn)行綜述，同時(shí)能夠利用所學(xué)的知識解決實(shí)際問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題解決能力和表達(dá)能力；學(xué)習(xí)者能利用所學(xué)知識進(jìn)行新知識的應(yīng)用，能對知識的應(yīng)用進(jìn)行遷移，創(chuàng)造出更多的作品。

4.4 知識建構(gòu)效果過程分析

本研究選取了實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的一個(gè)主題“您認(rèn)為電子書包的內(nèi)涵和特點(diǎn)”的討論內(nèi)容作為分析對象，采用內(nèi)容分析法對學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行分析。根據(jù)Bereiter 提出的知識建構(gòu)12條原則，本研究主要從三個(gè)維度進(jìn)行分析，第一個(gè)是表達(dá)觀點(diǎn)，第二個(gè)是分享，第三個(gè)是反饋和評論。經(jīng)過內(nèi)容分析，得出表達(dá)觀點(diǎn)頻率為19次，分享為13次，反饋和評論為8次。參與此次主題討論發(fā)言次數(shù)為40條，可以看出，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了討論建構(gòu)、分享建構(gòu)、協(xié)作建構(gòu)等知識建構(gòu)過程。通過發(fā)言的內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者通過表達(dá)觀點(diǎn)、分享、討論實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)，而且可以發(fā)起對話，促進(jìn)自己對某一個(gè)觀點(diǎn)的理解，也可以通過與其他學(xué)習(xí)者的對話和交流，獲取相關(guān)信息或建議，可以再次更新自己的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)。

基于混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)教學(xué)應(yīng)用可以支持學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)三種不同層次的建構(gòu)。第一，討論建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，借助移動設(shè)備學(xué)習(xí)APP平臺，不斷討論，建構(gòu)相關(guān)概念。可以看出學(xué)習(xí)者之間是相互討論，不斷達(dá)成共識建構(gòu)的。第二，分享建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，在課堂上和平臺上分享知識，信息共享，討論，發(fā)言實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)層次的分享建構(gòu)。第三，協(xié)作建構(gòu)。不同于傳統(tǒng)的教學(xué)，混合式教學(xué)是基于移動終端的支撐下，突破了時(shí)空限制，變革了傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)可以隨時(shí)表達(dá)觀點(diǎn)、隨時(shí)與同伴交流的學(xué)習(xí)環(huán)境。

5 結(jié)語

通過文獻(xiàn)梳理、策略構(gòu)建、實(shí)證檢驗(yàn)對混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：基于混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)支持策略，能夠有效提升學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)能力，提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，改善了課堂教學(xué)品質(zhì)。由于受到實(shí)驗(yàn)條件、研究精力等方面的限制，策略仍需要完善，學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)能力仍需進(jìn)一步實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證?；旌鲜浇虒W(xué)正在不同的教育領(lǐng)域發(fā)揮越來越大的作用，對促進(jìn)信息化教學(xué)具有重要意義，如何深化和延伸混合式教學(xué)是未來教育技術(shù)領(lǐng)域研究的趨勢。