主體間性視閾下大學(xué)英語課程教學(xué)改革策略探究

孟利魁

摘 要：以主體間性概念為出發(fā)點，從教師、學(xué)生、教材三個主體間的對話關(guān)系為主線，契合大學(xué)英語課程教育理念的發(fā)展觀，以大學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，分析課堂教學(xué)中存在的弊端。通過主體間性對話模式建立大學(xué)英語教學(xué)改革的完整體系，探究有效教學(xué)策略，以期改進(jìn)大學(xué)英語課堂中的師生關(guān)系、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率并為大學(xué)英語教學(xué)的開展提供新的范式。

關(guān)鍵詞：主體間性；英語教學(xué)；對話關(guān)系

主體間性概念介紹

西方哲學(xué)的發(fā)展先后經(jīng)歷了本體論、認(rèn)識論和語言論三個階段。在本體論中，主要探討世界的本源和構(gòu)成問題，這一基礎(chǔ)問題的研究逐漸延伸到認(rèn)識論范疇，笛卡爾進(jìn)一步將主體與客體分離，關(guān)注人類認(rèn)識世界的主體意識與思維。但這個思路有其局限性，將主體與客體二元對立，強(qiáng)調(diào)人的至高無上，同時對客體進(jìn)行改造和影響。海德格爾及其學(xué)生伽達(dá)默爾進(jìn)一步發(fā)展了主體間性的研究，在解釋學(xué)范疇中提出理解活動過程里讀者和作者的相互作用，最后達(dá)到“視域融合”，從而獲得更深層次上的認(rèn)知和理解。以上研究歷程顯示，主體間性（Inter-subjectivity）源于西方現(xiàn)代哲學(xué)領(lǐng)域的研究范疇。主體間性這一概念由德國著名哲學(xué)家胡塞爾提出，它的主要內(nèi)容是研究或規(guī)范一個主體如何與完整的作為主體運作的另一個主體互相作用的。在《哲學(xué)辭典》中，“主體間性”的定義為：“一個事物是主體間的，如果對于它有達(dá)于一致的途徑，縱使這途徑不可能獨立于人類意識?！焙麪栒J(rèn)為，認(rèn)識主體之間的共識或知識的普遍性的根據(jù)是人的“統(tǒng)覺”“同感”“移情”等能力。主體間性概念是在先驗主體論的框架內(nèi)提出的，涉及自我與他人、個體與社會的關(guān)系。主體間性由西方哲學(xué)而來，進(jìn)而延伸到文學(xué)領(lǐng)域研究，近年來擴(kuò)展至教育領(lǐng)域的研究范疇，為當(dāng)今教育范式、教學(xué)思路提供新思路。

大學(xué)英語教學(xué)模式的發(fā)展趨勢

我國大學(xué)英語教學(xué)傳統(tǒng)上以教師為主體，通過教師對知識點的引入、分析和闡釋完整地呈現(xiàn)給學(xué)生。這一教學(xué)模式有其優(yōu)勢：我國高校的學(xué)生由于學(xué)習(xí)背景受到訓(xùn)練因素的影響，自身的知識體系建立尚不完善，自身經(jīng)驗和認(rèn)知比較有限，在教師為主體的教學(xué)模式中可以避免彷徨無措的處境，年輕時多背誦、記憶一些知識點，隨著認(rèn)知的不斷完整化逐漸加以理解和運用。但是這個教學(xué)模式的劣勢也隨著時代的發(fā)展和進(jìn)步逐漸顯現(xiàn)。以教師為主體的教學(xué)模式忽略了學(xué)生作為獨立的、具有不同性格特質(zhì)的個體考慮，將學(xué)生置于物化的客體，學(xué)生的個性、創(chuàng)造性和興趣被無情剝奪，導(dǎo)致一系列問題的出現(xiàn)。

隨著教育發(fā)展的日新月異，教師為主體的教學(xué)模式逐漸消解。取而代之的是以學(xué)生為主體的教學(xué)模式的誕生。這一模式具有進(jìn)步性，凸顯了學(xué)生作為教學(xué)關(guān)系當(dāng)中的主體作用?！耙磺袨榱藢W(xué)生”“學(xué)生主動參與”的理念迅速成為教學(xué)關(guān)系中的主流思想。但是在這一關(guān)系中的學(xué)生由于知識水平和對客觀世界的認(rèn)知方面具有局限性，不能完全獨立地承擔(dān)起主體地位，教師的地位又退居為客體，不能起到引領(lǐng)作用。因此，在教學(xué)中會出現(xiàn)混亂無序的現(xiàn)象。

在教育思想、教育方式多元化的今天，認(rèn)識到上述兩種教育模式的偏頗與問題后，有些教育學(xué)者提出了“教師、學(xué)生雙主體”模式。這一模式中的教師和學(xué)生具有相同的地位，共同參與課堂教學(xué)活動的主體。這一模式雖然彌補了教師或?qū)W生單一化的主體、客體模式中出現(xiàn)的偏頗，但是在教學(xué)活動的開展過程中導(dǎo)致可操作性差、主客體含混不清的現(xiàn)象。造成這種現(xiàn)象的原因顯而易見，在哲學(xué)層面上，主體是相對于客體存在的，反之亦然。教師與學(xué)生同時作為主體，本身存在邏輯上的沖突。而且，無論是教師為主體還是學(xué)生為主體，亦或同時擔(dān)當(dāng)雙主體地位，在本質(zhì)上都是將教學(xué)中的師生關(guān)系局限在二元論的對立統(tǒng)一范疇之中。這在本質(zhì)上都使二元論在發(fā)展過程中注定會出現(xiàn)矛盾和弊端，無法從根本上克服?；诖耍覀兛梢詮牧硗庖粋€邏輯層面，將哲學(xué)中的主體間性概念引入到教學(xué)模式的探究中，在嘗試中找到脫離困境的辦法。這當(dāng)然與大學(xué)課堂現(xiàn)存的問題分不開。

主體間性理論與大學(xué)英語教學(xué)的契合點

1. 樹立師生主體間的平等對話意識

在主體間性教學(xué)模式中，教師與學(xué)生不是主體與客體關(guān)系，而是平等存在的兩個主體間發(fā)生對話、協(xié)作與情感交換的主體。只有在彼此平等的基礎(chǔ)上，通過雙向交流和協(xié)作，最終才能達(dá)到認(rèn)知領(lǐng)域的視域融合，將知識內(nèi)化于學(xué)生的認(rèn)知習(xí)得中。樹立平等主體的對話融合意識是目前大學(xué)英語教師需要共同關(guān)注的要素。一方面，在講授英語課文前，教師不應(yīng)給出預(yù)設(shè)性問題將學(xué)生局限在被動的客體地位，而是應(yīng)該多聽取學(xué)生的想法，鼓勵學(xué)生對課文內(nèi)容提出相關(guān)問題。教師按照問題進(jìn)行分析和歸類，再倡導(dǎo)學(xué)生以自己獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)的方式自行求解。當(dāng)然，出于對學(xué)生的認(rèn)知水平和知識框架局限性的考慮，教師應(yīng)當(dāng)在接受學(xué)生答案時添加自己的意見，進(jìn)一步做到知識在學(xué)生認(rèn)知中的內(nèi)化和延伸。另一方面，在講授英語課文時，大學(xué)英語教師應(yīng)該以個體的身份現(xiàn)身于教室，發(fā)表基于個體化的見解，而不是站在權(quán)威者的立場向?qū)W生灌輸自己的所知、所想。在作為對話主體的學(xué)生接受到教師見解后會做出各種反應(yīng)，有的學(xué)生會對照自身的認(rèn)知層面表達(dá)自己的領(lǐng)悟；有些學(xué)生會闡釋另外的問題。遇到“超綱”的問題，作為對話的另一主體，教師不應(yīng)該就此打住學(xué)生的“題外話”，而是應(yīng)該以尊重的態(tài)度認(rèn)真考慮跨文化的知識是否應(yīng)該在此引入，引發(fā)他們的求知欲和探索精神。當(dāng)然，這也關(guān)乎教師自身的知識儲備，需要教師在多領(lǐng)域探究和學(xué)習(xí)。

2. 培養(yǎng)學(xué)生與作者主體間的視閾融合

主體間性的思維不僅限于教師與學(xué)生之間的平等對話和共同探討，而且還應(yīng)擴(kuò)展到學(xué)生與課本材料作者之間的主體對話。這種對話不是普通意義上的說話和聊天，而是倡導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和參與意識，努力體會和了解作者的意圖和觀點。這樣才能讓學(xué)生對課本材料中潛在的問題和知識點有認(rèn)知深度和廣度。大學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定了大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)之一是“在學(xué)習(xí)中發(fā)揮自主意識和創(chuàng)新精神，對事物能做出簡單的描述和自己的判斷”。作為另一個教學(xué)關(guān)系中的主體，學(xué)生不是教師與教科書的“奴隸”，而是具有主觀能動性與創(chuàng)造力的個體。具體來說，分別請學(xué)生就原作者的意圖、閱讀材料中的重點句進(jìn)行意思?xì)w納并就比較難理解的句子進(jìn)行多方考證，如查閱作者的同時代作品、歷史背景等。在這些材料得到匯總后，由閱讀小組進(jìn)行討論，最終使學(xué)生作為不同個體與原作者個體之間進(jìn)行對話，達(dá)到更深層次的理解與交流。

3. 構(gòu)建多層次、動態(tài)性評價模式

在教學(xué)評估方面，由于受到大學(xué)英語四級、六級考試，畢業(yè)考試等因素的影響，大學(xué)英語教學(xué)的評價方式多以考試分?jǐn)?shù)為評價準(zhǔn)則。評價標(biāo)準(zhǔn)千篇一律，都以試卷為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。這無疑對不同類型的學(xué)生是不公平的，也有失客觀性。近年來，隨著高校大學(xué)英語改革的不斷深入，教學(xué)評估重視和加強(qiáng)了平時成績的比重和力度，但是單一化評價方式缺乏客觀性與激勵作用。突出的問題有兩方面：一方面，無論平時成績和期末考卷成績有幾項考核內(nèi)容，給出分?jǐn)?shù)評定的均為教師一人，沒有學(xué)生自身的參與。缺乏一定的客觀性和民主性；另一方面，沒有以考促學(xué)的再提高機(jī)會。考核成績給出以后，學(xué)生的幾項成績累計得到最終的總評成績，學(xué)期就此結(jié)束。學(xué)生無法知道考卷上錯了哪些題，更無法再有機(jī)會進(jìn)行學(xué)習(xí)和提高。

主體間性視閾下的大學(xué)英語教學(xué)策略

1. 初期準(zhǔn)備階段

在此階段中所涉及的主體是教師和教材。良好的教學(xué)工作離不開專業(yè)性強(qiáng)的教師團(tuán)隊。目前，北京市高校開設(shè)的大學(xué)英語課程多為一門課程由一位教師講授，同一門課程的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)要求讓教師們的講課方式與研究范圍受到一定程度的局限。北京市高校的大學(xué)英語教師多為研究生以上學(xué)歷，分別畢業(yè)于不同的外語院校，他們所修專業(yè)也大為不同，如英語文學(xué)、國際貿(mào)易、英文旅游等。這些教師的研究領(lǐng)域不同，在教學(xué)工作中也存在研究視角上的差異性。主體間性理論倡導(dǎo)教師作為不同主體間的對話和交流，最終達(dá)到在認(rèn)知上走向更高的融合與共通。應(yīng)當(dāng)打破教師之間的研究領(lǐng)域限制，建立不同專業(yè)背景的英語教師之間的對話融合。具體來說，在教學(xué)執(zhí)行階段開始之前，應(yīng)開展不同研究領(lǐng)域的英語教師的對話與合作，共同研討、參與備課內(nèi)容，同時針對學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求編寫不同內(nèi)容的英語讀物，如英語文學(xué)、商貿(mào)、旅游等方面的教材。

2.中期執(zhí)行階段

此階段涉及教師、學(xué)生和教材三個主體，由此引發(fā)出教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材之間的互動關(guān)系。一方面，教師需抓住學(xué)生的心理特點進(jìn)行引導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生本身的主體參與作用和學(xué)習(xí)的自主性。具體來說，教師在英語教學(xué)時應(yīng)當(dāng)將學(xué)生分組，增加課堂討論、小組活動、競猜等環(huán)節(jié)，在此過程中，使學(xué)生之間作為獨立的個體充分表達(dá)與理解討論內(nèi)容和觀點，最后達(dá)到學(xué)生之間的視域融合。應(yīng)當(dāng)注意的是，在主體間性教學(xué)模式中，教師與學(xué)生不是主客體關(guān)系，而是平等存在的兩個主體間發(fā)生對話、協(xié)作與情感交換的主體。另一方面，主體間性的思維還應(yīng)擴(kuò)展到學(xué)生與課本材料作者之間的主體對話。這種對話不是普通意義上的說話和聊天，而是倡導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和參與意識，努力體會和了解作者的意圖和觀點，如引領(lǐng)學(xué)生查閱材料中作者當(dāng)時所在的社會背景、歷史背景等。

3. 后期評估階段

第三階段是教學(xué)評估階段，這一階段打破了之前英語教師一人評分慣例，讓學(xué)生參與到評估過程之中。根據(jù)教育部高等教育司2007年制訂的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，教學(xué)評估既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率和取得良好學(xué)習(xí)效果的有效手段。據(jù)此，在教學(xué)評估中增加了修改環(huán)節(jié)，讓學(xué)生的作業(yè)、考核試題在小組討論和評估之后得到二次修改，達(dá)到以考促學(xué)的目的。這個階段所涉及的主體關(guān)系是學(xué)生自身、學(xué)生與小組其他同學(xué)、教師與學(xué)生三個主體間關(guān)系。具體來說，在教學(xué)評價模式中，教師應(yīng)當(dāng)把評估權(quán)力分?jǐn)偨o學(xué)生。先由學(xué)生自己自評，然后小組作出同行評價，根據(jù)同行評價中提出的問題讓學(xué)生進(jìn)一步修改，呈交給教師最終的作業(yè)，教師再次給出評價。最終成績由學(xué)生自評、小組評估與教師評估共同完成。由此發(fā)揮學(xué)生自身與他人的主體互動作用，深化認(rèn)識。

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（作者單位：首都體育學(xué)院）

[責(zé)任編輯：翟 迪]