幼兒園教師實踐性知識的特征與建構(gòu)

摘 要：幼兒園教師的實踐性知識支配著其具體的教育教學(xué)行為，教師的實踐性知識的建構(gòu)與積累是其專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。文章在分析幼兒園教師實踐性知識的個體性、情境性、生成性、默會性、導(dǎo)向性等特征的基礎(chǔ)上，提出了開展個人生活成長史進(jìn)行敘事并反思、開展教育敘事研究、建立學(xué)習(xí)共同體等建構(gòu)幼兒園教師實踐性知識的具體策略。

關(guān)鍵詞：幼兒園教師；實踐性知識；建構(gòu)

作者簡介：陳璐，湖北省襄陽市實驗幼兒園教師。（湖北 襄陽 441000）

中圖分類號：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）30-0018-02

幼兒園教師的實踐性知識是指幼兒園教師在具體的教育教學(xué)情境中，通過深刻反思自身的經(jīng)驗而形成的個體行動準(zhǔn)則，是指導(dǎo)教師開展教育教學(xué)的個人準(zhǔn)則與依據(jù)，也是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的必要條件與主要內(nèi)容。

一、幼兒園教師實踐性知識的價值與意義

依據(jù)陳向明對教師專業(yè)知識的分類，教師的專業(yè)知識分為理論性知識與實踐性知識，且各具不同的功能與特征。理論性知識是教師對教育對象、教育內(nèi)容、教育目標(biāo)、教育過程與方法等現(xiàn)象的一般性解釋，是教師科學(xué)教育觀形成的基礎(chǔ)，理論性知識是可以通過狹義的學(xué)習(xí)，如講座、閱讀等途徑來獲得，是教師群體共享的、外顯的、具體的、可言傳的知識；而幼兒教師的實踐性知識是教師在日常教育教學(xué)實踐中通過不斷反思自己的教育行動與實效而逐漸形成的，融合了教師的知識、經(jīng)驗、情感、信念、價值觀等多種因素的關(guān)于教育教學(xué)實踐原則和要求，是幼兒教師的實踐理論。幼兒教師的實踐性知識反映了教師的個體特征與教學(xué)智慧，是個體的、內(nèi)隱的、模糊的、可意會的知識，是教師個體在特定的專業(yè)情境下，據(jù)以作出判斷和行動的個性化原則與行動指南。

在教師專業(yè)發(fā)展中，尤其是在教師入職后的專業(yè)發(fā)展中，人們通常會通過專題課程進(jìn)修、講座培訓(xùn)、自我研修等途徑來增進(jìn)教師的專業(yè)知識，更新專業(yè)理念，但是上述途徑在提升教師專業(yè)能力方面卻乏善可陳。究其原因，是在很大程度上僅僅重視了教師理論性知識的積累與優(yōu)化，而忽視了教師實踐性知識的生成與構(gòu)建，片面認(rèn)為教師成長只是專業(yè)知識與理論學(xué)習(xí)的驗證過程。實際上，教師專業(yè)成長、教師教育教學(xué)效率的提升、教育智慧的增進(jìn)都離不開個性化、情境性、生成性的教師實踐性知識的構(gòu)建，有效的實踐性知識能幫助教師將教育教學(xué)目標(biāo)中的兒童的需求、教育教學(xué)內(nèi)容、教育教學(xué)途徑與方法等理論性知識與完成教育教學(xué)具體任務(wù)、情景、動機(jī)、資源聯(lián)系起來，使教育教學(xué)活動成為具體、有效率意義、個性化、創(chuàng)造性的實踐過程。

幼兒園教師在教育教學(xué)活動中更需要實踐性知識，由于幼兒園教育教學(xué)的課程生活化、實踐性、游戲性、生成性等特點，導(dǎo)致幼兒教師在開展教育教學(xué)活動中既要考慮幼兒園的環(huán)境、天氣與季節(jié)等客觀條件，又要考慮幼兒的年齡特征、興趣愛好等主觀因素，需要創(chuàng)造性地將實踐性知識與理論性知識相融合，從而使教育教學(xué)活動得以順利開展，最終促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱“綱要”）指出：教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據(jù)《綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等政策法規(guī)，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制訂切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行。

二、幼兒園教師實踐性知識的特征

幼兒園教師的實踐性知識是在其對自己的教育教學(xué)過程不斷深入開展反思并在實踐中生成與構(gòu)建的。受傳統(tǒng)教師教育知識觀的影響，幼兒園教師可能每天都在運用自己的實踐性知識，但整體而言，由于實踐性知識的不可言說性，其在教師群體中交流與共享存在一定障礙，但實踐性知識通過教師個體在實踐領(lǐng)域中積極地感知、辨別、檢討和反思，不僅能夠不斷生成，而且完全能夠成為教師群體可以共享的知識。一般來說，教師的實踐性知識具有如下基本特點：

1. 個體性。教育教學(xué)活動是幼兒園教師高度個性化的創(chuàng)造性活動，教育教學(xué)活動的具體開展受個體生活經(jīng)驗、人生閱歷、思維方式、風(fēng)格習(xí)慣等因素的顯著影響，幼兒園教師在處理教育教學(xué)活動中遇到具體問題時，會采用不同的處理方式以及產(chǎn)生不同的結(jié)果。在不同情境下，教師對待不同學(xué)習(xí)特點的幼兒所采用的靈活多變的教育指導(dǎo)策略，其行為背后就是教師的兒童觀與教育策略及智慧的有機(jī)融合，就是實踐性知識具有高度個體化的體現(xiàn)。

2. 情境性。教師的實踐性知識是在解決具體教育教學(xué)問題的情境中產(chǎn)生、獲得的，體現(xiàn)在教師教育行為上，總是與具體的問題或任務(wù)情境相聯(lián)系，教師實踐性知識的再現(xiàn)或發(fā)揮作用也需要具體問題或任務(wù)情境的再現(xiàn)，因此，教師的實踐性知識帶有濃厚的情境色彩。在具體的教育教學(xué)活動情境下，教師應(yīng)通過積極實踐與反思，適時調(diào)整教育行為，從而不斷建構(gòu)實踐性知識。

3. 生成性。幼兒園教師的實踐性知識是動態(tài)的，一方面，幼兒教師總是處在變化的教育教學(xué)實踐中，其實踐性知識是隨著具體的教育教學(xué)問題產(chǎn)生而形成的；另一方面，幼兒教師所面對的幼兒都是具有主體性、個體差異性、個性化等特征的獨立個體，他們所表現(xiàn)出的個性化特征促使幼兒教師不斷生成實踐性知識。

4. 默會性。幼兒教師的實踐性知識具有默會性、模糊性的特點，這可從他們具體的教育教學(xué)行為中感受到，但是很難以語詞邏輯來進(jìn)行符號化地說明。正如波蘭尼所說，“我們能在成千上萬張臉中認(rèn)出某一個人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的?！币虼?，可以說實踐性知識是默會性的。對此，可借助教育敘事研究等具體的教師專業(yè)發(fā)展的手段和途徑，來呈現(xiàn)教育教學(xué)事件發(fā)生的全過程，從而將幼兒教師的實踐性知識從內(nèi)隱性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為外顯性狀態(tài)，從個體性知識轉(zhuǎn)化為一般性的公共知識。

5. 導(dǎo)向性。教師的實踐性知識滲透在其職業(yè)生活的各個方面，并支配著他們對教育行為背后的解釋與行動。有人說，在教師專業(yè)知識的海洋中，露出水面的部分是教師的顯性知識，水平面以下的則是緘默知識或者實踐性知識。但同時，實踐性知識的默會性并不妨礙其在教師專業(yè)行為中的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于顯性知識，它會隨時隨地對教師的教育教學(xué)行動和實踐發(fā)生作用，以無意識的方式影響著教師的教育教學(xué)和掌握處理教育教學(xué)事件的具體方式。

三、幼兒園教師實踐性知識的建構(gòu)

幼兒園教師實踐性知識的建構(gòu)伴隨其專業(yè)發(fā)展的全程，主動有效地建構(gòu)實踐性知識將成為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容，如何發(fā)掘、整理、反思、提升自我的實踐性知識，從而實現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，筆者認(rèn)為有如下途徑：

1. 開展個人生活成長史敘事活動。個人生活成長史敘事就是教師運用日常語言描述一些對個人成長而言有意義的故事，教師在敘述自己的成長史時也一定伴隨著積極地自我反思與調(diào)整。尤其是幼兒教師專業(yè)起點相對較低，更需要樹立科學(xué)的兒童觀、教育教學(xué)觀、發(fā)展觀，但是僅僅通過反復(fù)的理論性學(xué)習(xí)是很難在實際工作中貫通運用的。對此，教師可通過講述個人生活與成長經(jīng)歷，將理論性的知識與自己過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的情景及未來的設(shè)想有機(jī)連接在一起，從而形成一種屬于自己的足以支配未來有效教育教學(xué)行為的內(nèi)在影響因素。在實踐教學(xué)中，幼兒園可組織教師以第一人稱撰寫“我的成長故事”，以帶領(lǐng)教師通過對個人生活成長史進(jìn)行敘事、反思，引領(lǐng)他們對個體的實踐性知識進(jìn)行確認(rèn)、積累和提煉。

2. 開展教育敘事研究。教育敘事研究是研究者通過對有意義的教育事件進(jìn)行相對詳細(xì)的描述和分析，以呈現(xiàn)教育事件的發(fā)生過程，進(jìn)而引導(dǎo)教師反思與提煉自己的知識、經(jīng)驗、情感、信念、價值觀等教育要素。教育事件應(yīng)當(dāng)是一個有意義、有故事情節(jié)的相對完整的故事，它可以是一段師幼交互內(nèi)容，也可以是一段課程內(nèi)容的生成與實施過程。在敘事過程中，包含了教師對事件的感受、認(rèn)識和看法，同時敘事本身也是教師對自己參與事件本身的徹底反思與思考。通過高質(zhì)量的教育敘事撰寫與交流，教師可以深入地理解有關(guān)教育知識與理論，主動總結(jié)個體經(jīng)驗，從而生成經(jīng)驗背后的實踐性知識。

3. 建立學(xué)習(xí)共同體。幼兒園教師的實踐性知識雖然具有個體性、默會性等特征，但并不意味著它不是一種可以在專業(yè)活動中交流和共享的知識。在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)通過建立有效的學(xué)習(xí)共同體，開展有效率意義的反思性對話，通過對教師的個體生活經(jīng)歷、教育經(jīng)歷、關(guān)鍵事件等進(jìn)行深入的對話與反思，促使其實踐性知識從個體內(nèi)隱狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐怙@狀態(tài)，從而更新、發(fā)展、整合與生成相關(guān)知識，最終實現(xiàn)共同體內(nèi)成員的專業(yè)發(fā)展。

綜上所述，幼兒園教師應(yīng)根據(jù)實踐性知識的相關(guān)特征，不斷補充、學(xué)習(xí)自身的實踐性知識，最終實現(xiàn)自身的有效發(fā)展，并帶動幼兒實現(xiàn)有效發(fā)展。

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責(zé)任編輯 范艷玲