創(chuàng)造性游戲中幼兒教師評價行為的現(xiàn)狀、問題及對策

嚴佳晨 梅婕

摘 要：游戲評價能有效地提升幼兒游戲水平，發(fā)揮創(chuàng)造性游戲的內(nèi)在價值。通過對幼兒園創(chuàng)造性游戲中的教師評價行為進行非參與性觀察，運用內(nèi)容分析法，以認識活動、價值判斷、情感交流為維度整理出562次有效評價，結(jié)合訪談資料分析得出創(chuàng)造性游戲中的教師評價行為存在評價內(nèi)容重游戲結(jié)果與規(guī)則，評價主體單一、評價行為缺乏觀察基礎(chǔ)等問題，并從樹立科學理念、重視游戲觀察、建構(gòu)多元評價模式3個方面提出改善創(chuàng)造性游戲中的教師游戲評價行為的相關(guān)策略。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性游戲；教師評價行為；游戲評價

作者簡介：嚴佳晨，南昌師范學院教育系講師，研究方向為幼兒園課程理論與實踐、學前教師教育（江西 南昌 330032）；梅婕，華南師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向為學前家庭教育。（廣東 廣州 510631）

基金項目：本文系江西省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“建構(gòu)主義理論視角下幼兒教師自主學習能力提升機制研究”（項目編號：17YB263）、江西省高校人文社會科學研究項目“幼兒教師自主學習能力提升路徑研究”（項目編號：YJ17243）的階段性研究成果。

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）30-0132-03

創(chuàng)造性游戲是幼兒期典型的活動，主要包括角色游戲、結(jié)構(gòu)游戲及表演游戲。[1]相較于規(guī)則游戲，創(chuàng)造性游戲更能體現(xiàn)幼兒的自主性，真實地反映幼兒的發(fā)展水平，是教師評估幼兒發(fā)展水平的重要載體。然而，要保證幼兒在創(chuàng)造性游戲中的自由活動的需要與機會，并不等于盲目崇拜幼兒活動的自發(fā)性，對游戲可以不施加任何有目的的教育影響。[2]尤其是作為游戲?qū)嵺`重要環(huán)節(jié)的游戲評價，對幼兒“自我”的健康發(fā)展與創(chuàng)造性游戲價值的發(fā)揮等方面具有重要的價值。探析創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的現(xiàn)狀、問題及策略，有助于提升幼兒的游戲水平、促進幼兒的身心健康發(fā)展及幼兒教師的專業(yè)能力成長。

一、創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的現(xiàn)狀調(diào)查

本研究對某幼兒園各年齡班的創(chuàng)造性游戲中幼兒教師的評價行為進行非參與性觀察，觀察期間收集到有效評價562條，運用內(nèi)容分析法對評價內(nèi)容進行分析，將行為表現(xiàn)相同或相似的評價行為歸為一類，并結(jié)合該行為的具體表現(xiàn)方式對該類評價行為命名，最終將教師的游戲評價行為歸類劃分為認識活動、價值判斷、情感交流三大維度，每類評價行為的頻次分布如下：

1. 創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的認識活動現(xiàn)狀。創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的認識活動，是指教師經(jīng)由仔細觀察幼兒在創(chuàng)造性游戲中的游戲行為，明確幼兒的游戲狀態(tài)及出現(xiàn)的問題，這是教師對幼兒進行價值判斷的前提，主要包括引導、提醒、警告3種行為，具體情況見表1。

從表中數(shù)據(jù)可知，引導在三類認識活動中出現(xiàn)頻次最高，其次是警告和提醒。結(jié)合觀察記錄發(fā)現(xiàn)，教師重在引導幼兒自主游戲，對于引導幼兒的表達及合作較少；提醒多偏向于針對幼兒已出現(xiàn)的不良行為，而對可能出現(xiàn)的非預(yù)期行為的提醒較少；警告一般針對3種情況：游戲規(guī)則的重復(fù)說明、幼兒的不良行為、游戲材料的收放，且多集中于游戲中的吵鬧及游戲后材料收放的情境中，教師在其中運用的威脅用語較多，一定程度上體現(xiàn)了教師在游戲中的絕對權(quán)威地位。

2. 創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的價值判斷現(xiàn)狀。創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的價值判斷，是指教師對幼兒游戲行為或幼兒本身做出的肯定或否定的判斷，深刻影響著幼兒的情緒及接下來的游戲行為，是教師評價行為的核心部分，主要包括認可、制止、否定3種行為，具體情況見表2。

從表中數(shù)據(jù)可知，認可在三類價值判斷行為中所占比例最高。但結(jié)合具體的觀察發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒的認可以整體性認可為主，較少出現(xiàn)對幼兒游戲過程的細節(jié)性認可及回應(yīng)性認可。雖然制止和否定行為出現(xiàn)的次數(shù)較少，但這兩類評價行為經(jīng)常伴隨著教師的消極情緒，對幼兒的情緒接受和反應(yīng)狀態(tài)缺少關(guān)注。

3. 創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的情感交流現(xiàn)狀。創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的情感交流，是指教師在評價的過程通過各種形式表達出的對幼兒的一種情感傾向，起到影響幼兒游戲動力的作用，主要包括鼓勵、忽視、懲罰3種行為，具體情況見表3。

從表中數(shù)據(jù)可知，鼓勵作為一種傳遞積極情緒的評價行為，占比42.62%。而蘊含著消極情緒的忽視和懲罰行為，共占比57.38%，其中，忽視主要是由于教師思想上的不重視，導致其對幼兒游戲行為的不注意，而懲罰一般在出現(xiàn)了安全事故或嚴重違反紀律的情況下采用。

二、創(chuàng)造性游戲中教師評價行為存在的問題分析

1. 評價內(nèi)容重游戲規(guī)則與結(jié)果，削弱了評價的發(fā)展價值。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在收集的562條有效評價行為中，與規(guī)則、紀律、安全緊密相關(guān)的“提醒”“警告”“制止”“否定”“懲罰”等評價行為共有274條，占比48.8%，在“引導”“認可”“鼓勵”等其他評價行為中也多以強調(diào)游戲結(jié)果為主，較少涉及幼兒游戲的過程，對推進幼兒游戲水平的發(fā)展作用有限。在訪談中，教師J表示，教師做出的評價只能即時改變幼兒某些外部的行為，但效果并不穩(wěn)定。這和教師的評價內(nèi)容主要是外部規(guī)則的強調(diào)和提醒有關(guān)，幼兒對此類提醒往往表現(xiàn)為“知其然，不知其所以然”，評價的發(fā)展性功能受到了很大的限制。C教師認為在創(chuàng)造性游戲中，教師的角色主要是安全的守衛(wèi)者，不需要對幼兒的游戲進行指導干涉。這也反映出科學的游戲觀、評價觀并未深入教師的思想體系中去，所以幼兒教師才會簡單地認為，在創(chuàng)造性游戲中只要不涉及安全問題就不必進行干預(yù)，導致游戲評價內(nèi)容淺顯、重結(jié)果輕過程，與新評價觀的自然性、情景性、真實性及發(fā)展性的特點相悖。

2. 評價主體單一，忽視了幼兒的自主評價。在非參與性觀察的過程中發(fā)現(xiàn)，游戲評價行為主體以教師為主，幼兒則大多在“一問一答”模式中扮演著機械回答者的角色，這種教師“一言堂”的傳統(tǒng)評價模式使幼兒處在被動評價的境地，削減了幼兒表達自我、分析自我的機會，剝奪了幼兒在游戲評價中的主體性地位，使評價中幼兒的注意力從游戲本身轉(zhuǎn)移到追求教師的他人評價上面，游戲的意義也因此失真。

此外，教師對游戲評價的全過程監(jiān)控使得教師自身的評價范圍狹隘，僅僅將目光局限在幼兒身上，忽略了自身也是游戲評價的內(nèi)容，將自己幾乎隔離于評價之外，即對自身的游戲組織、參與、指導、評價等環(huán)節(jié)缺乏反思，不利于下一次游戲活動的改善及幼兒游戲水平的提升。

3. 教師游戲觀察不足，缺乏有效的評價?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中明確指出：平時觀察所獲的具有典型意義的幼兒行為表現(xiàn)和所積累的各種作品等，是評價的重要依據(jù)。教師需要在對幼兒游戲有效觀察的基礎(chǔ)上，對該游戲活動的性質(zhì)、幼兒的個性特征、行為事件的性質(zhì)等做出綜合的判斷，然后決定是否評價、怎樣評價、該評價對幼兒的影響等。但在研究中卻發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造性游戲中教師的評價行為和其他行為缺少相應(yīng)的銜接，尤其缺少與觀察環(huán)節(jié)的銜接，這使得教師的評價成了“無本之源”，經(jīng)常出現(xiàn)一些流于形式的無效評價。

除缺乏觀察基礎(chǔ)外，通過訪談得知，教師的評價能力也是影響其評價行為有效性的重要因素。首先，從教師自身來說，幼兒教師隊伍仍存在低學歷、年輕化、流動性強的特點，導致其教育理念、專業(yè)能力的提高受到限制；其次，從教師考核評價機制方面來說，訪談中大多數(shù)教師反映“園所部門更加關(guān)注的是教師的教學能力和班級管理能力”，對游戲指導、游戲評價等沒有專門的評價標準和具體要求”，因而教師缺少相應(yīng)的助推力；最后，在對幼兒園教師的培訓中缺少專門針對游戲評價的培訓內(nèi)容，教師無法習得具體的游戲評價方法用以指導自己的教育實踐。

三、改善創(chuàng)造性游戲中教師評價行為的策略

1. 樹立科學的理念，加強理論與實踐的結(jié)合。意識是行為的統(tǒng)治者，只有當教師的教育理念發(fā)生變化，行為才會做出相應(yīng)的改變。在對教師的訪談中，大多數(shù)教師表明平時很少對自己的游戲評價行為進行反思，所以即使評價行為出現(xiàn)了問題，自身也難以察覺。加之幼兒園方對教師的游戲評價能力不甚重視，使得教師游戲評價能力成為教師專業(yè)能力發(fā)展的“灰色地帶”。

針對上述問題可以繼續(xù)探討：對于幼兒園來說，一方面可通過改革考核評價機制，將對教師的游戲觀察、指導和評價能力納入考核體系，制訂具體的考核細則，使教師重視游戲評價能力，為提升自身游戲評價能力明確方向；另一方面可通過園本教研、交流培訓等途徑，為幼兒教師提供富有針對性的學習機會，做到理論和實踐“兩手抓”，尤其重視在實踐中檢驗幼兒教師游戲評價能力的發(fā)展，使教師的游戲評價行為成為創(chuàng)造性游戲中一種常態(tài)的、情境化的、個性化的行為。對于幼兒教師來說，他們需要增強工作反思意識，以便對自己、幼兒及問題本身有更加清晰的認識，如此才能淡化教師在游戲評價中的絕對主體地位，避免由此帶來的幼兒不接受、不理解與低水平重復(fù)游戲等不良現(xiàn)象。

2. 做好游戲觀察工作，提升游戲評價的質(zhì)量。《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》第二十九條提出，教師應(yīng)該“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”。對幼兒園游戲的評價必須建立在對游戲的觀察上。以創(chuàng)造性游戲事實為基礎(chǔ)作出的評價，才是有效的、積極的，才能避免教師憑主觀意愿不切實際地空洞說教，使游戲評價成為可有可無的現(xiàn)象。[3]

幼兒教師應(yīng)意識到幼兒園創(chuàng)造性游戲并不等于“放羊式”游戲。在創(chuàng)造性游戲中，教師的“觀察者”這一角色是貫穿始終的。教師通過制訂合理的觀察計劃、運用科學的觀察記錄方法進行游戲觀察，為評價幼兒的發(fā)展提供具體、詳細的資料，捕捉到幼兒游戲中的閃光點和問題，并給予幼兒積極有效的反饋，以引導和支持幼兒的發(fā)展。[4]

3. 建構(gòu)多元評價模式，發(fā)揮評價的發(fā)展功能。在傳統(tǒng)的評價模式中，教師總習慣于將游戲評價劃分到自我職責的領(lǐng)域，通過干預(yù)來統(tǒng)領(lǐng)評價內(nèi)容、控制評價的進程。[5]要打破傳統(tǒng)評價模式帶來的桎梏，應(yīng)從評價主體、評價內(nèi)容及評價方式等方面建構(gòu)多元游戲評價模式。

在評價主體方面，教師應(yīng)尊重幼兒的主體性地位，將幼兒自評、互評納入評價過程，引導幼兒評價自己的游戲行為或進行同伴間互評，教師則用語言進行提醒、歸納、小結(jié)。幼兒作為游戲評價主體的這一角色的轉(zhuǎn)變，能改善幼兒在教師評價過程中一味追求外部認同，而削弱自身內(nèi)部動機的問題。

在評價內(nèi)容方面，教師應(yīng)重視游戲評價行為的發(fā)展功能，將評價的重點由游戲的“規(guī)則與紀律”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^程與行為”，即圍繞幼兒的游戲過程與行為展開評價，以深層次地了解幼兒游戲的需求、興趣、水平等。此外，教師還應(yīng)注重評價內(nèi)容的情感傳遞功能，通過研究發(fā)現(xiàn)情感交流類的評價行為共122條，僅占21.71%，反映出在評價中教師缺少與幼兒間細膩的情感互動，較少關(guān)注幼兒在評價中的情感表達與變化。重視情感傳遞功能，尤其要理性控制否定評價中的負面情緒，面對幼兒在游戲中出現(xiàn)的不良行為，做到“和善而堅定，對事不對人”，使幼兒能正確地對待來自他人的否定，促進“自我”的健康發(fā)展。

在評價方式方面，教師應(yīng)根據(jù)游戲活動類型、幼兒的個性特征及時調(diào)整評價方式。例如，在相對安靜的游戲活動中，幼兒出現(xiàn)了不良的游戲行為，教師過多的言語評價反而會打斷幼兒，此時可運用手勢、眼神、表情等肢體評價的方式，讓幼兒意識到自身游戲行為的不良性質(zhì)。此外，面對不同個性特征的幼兒，教師應(yīng)選擇適合幼兒的評價方式，凸顯評價的針對性及個性化。

參考文獻：

[1] 邱學青.對幼兒園游戲分類問題的思考[J].學前教育研究，2000，（3）：35.

[2] 劉焱.幼兒園游戲教學論[M].北京：中國社會出版社，2000：289.

[3] 邱學青.學前兒童游戲[M].蘇州：江蘇鳳凰教育出版社，2008：248.

[4] 董旭花，韓冰川，劉霞等.幼兒園自主游戲觀察與記錄[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：5.

[5] 胡靜.幼兒園教育情境中教師評價行為研究[D].重慶：西南大學，2014.

責任編輯 易繼斌