高校教師教學(xué)發(fā)展中心協(xié)同職能探究

陳明學(xué)　鄭鋒

摘 要：在探討教師教學(xué)發(fā)展中心目標(biāo)定位基礎(chǔ)上，詳細(xì)闡述了高校教師教學(xué)發(fā)展中心的協(xié)同職能：協(xié)同多元管理主體，構(gòu)建師生共同發(fā)展的制度環(huán)境，保障教師教學(xué)發(fā)展的牽引力、推動力、內(nèi)驅(qū)力并形成合力；協(xié)同多方研究力量，明晰教師教學(xué)發(fā)展與教學(xué)能力成長續(xù)譜，提升工作針對性與科學(xué)性；協(xié)同多維組織，建設(shè)點(diǎn)線面聯(lián)動的學(xué)習(xí)型共同體，以進(jìn)一步推進(jìn)教師與學(xué)生的共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)發(fā)展中心；協(xié)同職能；制度；學(xué)習(xí)型組織

高校教師教學(xué)發(fā)展事關(guān)人才培養(yǎng)質(zhì)量，是系統(tǒng)工程。為了提升教師教學(xué)能力，高校設(shè)立教師教學(xué)發(fā)展中心等類似專門機(jī)構(gòu)，以統(tǒng)籌實(shí)施教師教學(xué)發(fā)展相關(guān)事宜。因機(jī)構(gòu)建制等多方面原因，教師教學(xué)發(fā)展中心并沒有能充分發(fā)揮出教師教學(xué)發(fā)展的所有職能，除了極少數(shù)的教師教學(xué)發(fā)展中心，大多數(shù)的高校教師教學(xué)發(fā)展中心還只是聚焦于開展面向新教師教學(xué)技能培訓(xùn)與交流的項(xiàng)目，表現(xiàn)出“學(xué)術(shù)性、獨(dú)立性、專業(yè)性和感召力明顯不足”等諸多不盡如人意之處[1]，對于引領(lǐng)教師教學(xué)價(jià)值取向、形成理想教學(xué)文化等作用甚微。鑒于此，有必要對教師教學(xué)發(fā)展中心職能進(jìn)行再認(rèn)識，充分發(fā)揮其應(yīng)有職能，有力地推進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展工作。

一、協(xié)同是教師教學(xué)發(fā)展中心的重要職能

協(xié)同治理理論表明，相關(guān)的多元治理主體、各子系統(tǒng)協(xié)同性是管理成效的關(guān)鍵制約因素。教師教學(xué)發(fā)展中心要想提升其工作成效，必須擺脫其“單打獨(dú)斗”的工作局面，協(xié)同其他管理部門等主體共同促進(jìn)教師教學(xué)工作的發(fā)展。

研究結(jié)果表明，教師教學(xué)發(fā)展中心目標(biāo)定位可歸納為“促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展，引領(lǐng)教師教學(xué)價(jià)值取向，促進(jìn)理想教學(xué)文化形成”，即聚集于回應(yīng)教師個(gè)體需求的近期目標(biāo)、引領(lǐng)教師群體教學(xué)價(jià)值取向的中期目標(biāo)和培育全校整體教學(xué)文化的遠(yuǎn)期目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，根據(jù)發(fā)展論等相關(guān)理論，教師教學(xué)發(fā)展中心至少應(yīng)具有以下協(xié)同職能：一是協(xié)同學(xué)校人事、教務(wù)等行政職能部門，構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展的“目標(biāo)-考核-績效”制度體系，激發(fā)教師對教學(xué)發(fā)展的內(nèi)需；二是協(xié)同教學(xué)研究與教學(xué)評價(jià)職能，科學(xué)界定教師教學(xué)能力內(nèi)涵與階段，提升培養(yǎng)項(xiàng)目、教學(xué)規(guī)范和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等；三是協(xié)同教學(xué)單位、教研室或課程組等教學(xué)基層組織，通過組織建設(shè)將各方面的力量聚集在一起，為教師教學(xué)發(fā)展提供組織支撐。通過以上三種協(xié)同職能，為教師教學(xué)發(fā)展提供好的平臺與土壤，形成約束有力、激勵(lì)給力、培養(yǎng)得力的教師教學(xué)發(fā)展生態(tài)環(huán)境。

二、協(xié)同管理職能，統(tǒng)籌建立教師教學(xué)發(fā)展制度環(huán)境

教師教學(xué)發(fā)展制度，有別于傳統(tǒng)的教師教學(xué)管理或師資管理，前者較為關(guān)注發(fā)展，后者較為關(guān)注績效；前者以持續(xù)改進(jìn)為衡量，后者以靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。因此，教師教學(xué)發(fā)展中心要協(xié)調(diào)整合相關(guān)職能部門，協(xié)同完善教師教學(xué)發(fā)展的制度體系。

1.建立師生共發(fā)展的制度，解決教師教學(xué)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)問題

促進(jìn)教師發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是設(shè)立教師教學(xué)發(fā)展中心的初衷。國外大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心較為重視學(xué)生學(xué)習(xí)，世界上第一個(gè)成立促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的密歇根大學(xué)，將其命名為“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），“學(xué)習(xí)（Learning）”置于“教學(xué)（Teaching）”之前，即為例證。然而，我國高校的教師教學(xué)發(fā)展中心極少關(guān)注學(xué)生及其學(xué)習(xí)，其主要原因在于，以教為中心的傳統(tǒng)思維影響下，認(rèn)為教和學(xué)是一致的，教得好就能學(xué)得好，但現(xiàn)實(shí)表明卻并非如此。因此，如何實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最終目標(biāo)，是教師教學(xué)發(fā)展中心需要建立的第一個(gè)制度。該制度包括三個(gè)方面的內(nèi)涵：一是關(guān)注教師教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)過程，注重教師教學(xué)發(fā)展。從制度上確立對教師的教學(xué)評價(jià)，以關(guān)注過程性評價(jià)為主，盡可能不用關(guān)注靜態(tài)結(jié)果的獎(jiǎng)懲性評價(jià)；二是教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的判斷標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)生發(fā)展為內(nèi)容，以學(xué)習(xí)成效為中心。協(xié)同教務(wù)與評估機(jī)構(gòu)，通過教學(xué)規(guī)范與教師教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師形成正確的教學(xué)觀念。教學(xué)改進(jìn)不是以教師為中心的改進(jìn)，而是以符合當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)、學(xué)習(xí)規(guī)律和提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效進(jìn)行。三是學(xué)生為教師教學(xué)評價(jià)的主體，注重用于教學(xué)改進(jìn)的反饋性評價(jià)，構(gòu)建活潑、生動的師生學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)相長，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”、教師與學(xué)生的共同發(fā)展。

2.完善利于教師教學(xué)發(fā)展的評價(jià)制度環(huán)境

科學(xué)合理的評價(jià)制度是教師教學(xué)發(fā)展的目標(biāo)和行動導(dǎo)向，可以引導(dǎo)教師形成正確的教學(xué)理念。評價(jià)制度的完善可以通過三個(gè)方面來進(jìn)行。

首先，建立教師教學(xué)發(fā)展目標(biāo)和要求。目前，國內(nèi)部分高校仍然是以教師專業(yè)學(xué)術(shù)能力為教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)能力并不在其中，這不利于教師教學(xué)發(fā)展。因此，可嚴(yán)格規(guī)定教學(xué)崗、實(shí)驗(yàn)崗教師不同發(fā)展階段應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)能力目標(biāo)，如新教師的教學(xué)基本技能，工科新教師、中青年教師的工程實(shí)踐能力等。此方面可以參考德賴弗斯等針對教師發(fā)展五個(gè)階段應(yīng)該達(dá)到的教學(xué)發(fā)展與教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展目標(biāo)[2]。

其次，建立教師教學(xué)發(fā)展的評價(jià)制度。傳統(tǒng)教師績效管理重科研輕教學(xué)，對教師教學(xué)發(fā)展普遍不重視，更缺少教師教學(xué)發(fā)展的評價(jià)制度。教師教學(xué)發(fā)展的評價(jià)是以教學(xué)發(fā)展為內(nèi)容、注重發(fā)展性評價(jià)。其評價(jià)主體主要以教師自評和學(xué)生反饋性評價(jià)為主；評價(jià)指標(biāo)側(cè)重教學(xué)學(xué)術(shù)能力、引導(dǎo)教師構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體；評價(jià)方法采用增值評價(jià)法、教師教學(xué)檔案袋評價(jià)法和多元主體評價(jià)法等，堅(jiān)持評價(jià)結(jié)果與教學(xué)改進(jìn)分析建議并重[3]，完善促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的評價(jià)制度。

最后，建立利于教師發(fā)展的績效制度。一是約束機(jī)制，將教師教學(xué)發(fā)展目標(biāo)相關(guān)指標(biāo)納入職稱評審、績效和課程主講教師的資格，如職稱評聘中教學(xué)業(yè)績的一票決定權(quán)，教學(xué)技能培訓(xùn)合格是新教師擔(dān)任課程主講教師的前提，指導(dǎo)青年教師教學(xué)是晉升教授的條件等。二是完善多層次教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，如校級、學(xué)院級教學(xué)方面的評獎(jiǎng)評優(yōu)與績效分配向教學(xué)發(fā)展優(yōu)秀教師傾斜，使?jié)撔慕虒W(xué)的教師得到認(rèn)可，激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，并產(chǎn)生示范作用。

三、協(xié)同研究職能，明晰教學(xué)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)成長續(xù)譜

教師教學(xué)發(fā)展主要體現(xiàn)在教師教學(xué)能力的提升。教師教學(xué)能力的內(nèi)涵受高校類型與人才培養(yǎng)定位等因素影響，呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展態(tài)勢。教師教學(xué)發(fā)展中心需協(xié)同相關(guān)研究力量，如高教所、評估辦、教學(xué)單位、教師等，在教師教學(xué)規(guī)范、教學(xué)評價(jià)指標(biāo)等方面，科學(xué)界定符合本校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、教師不同發(fā)展階段的教學(xué)能力內(nèi)涵，提升教師教學(xué)發(fā)展中心工作的針對性與科學(xué)性。

1.明晰教學(xué)能力，提升教師發(fā)展的針對性和科學(xué)性

如今，人們從教育學(xué)、心理學(xué)等不同視角研究了教學(xué)能力，但高校類型不同、人才培養(yǎng)定位不同，對教師教學(xué)能力的要求也不完全相同，如地方高校相對于研究型高校，更注重與行業(yè)企業(yè)應(yīng)用聯(lián)系的教學(xué)能力；工科高校相對于文科高校，工程實(shí)踐教學(xué)能力更受重視。因此，教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該組織、協(xié)同研究適合本校的教師教學(xué)能力內(nèi)涵，清晰地界定以下能力：教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的駕馭等教學(xué)設(shè)計(jì)能力，教學(xué)方法的選擇運(yùn)用、學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)等教學(xué)實(shí)施能力，以及教學(xué)反思與教學(xué)交流能力等。使教師教學(xué)發(fā)展中心的發(fā)展項(xiàng)目圍繞較小主題深入開展，切實(shí)提高教師教學(xué)培訓(xùn)的針對性和科學(xué)性，促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展的

成效。

2.倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)能力，營造教師教學(xué)交流的氛圍與平臺

自從美國博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，教學(xué)能力內(nèi)涵得以擴(kuò)展，不僅包括上述傳統(tǒng)的教學(xué)能力，還包括基于優(yōu)秀教學(xué)、重視對教學(xué)研究的理論化和交流的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，教學(xué)學(xué)術(shù)成為教師教學(xué)能力發(fā)展的重要內(nèi)涵[4]。

教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要通過課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力來表征[5]，因此，要協(xié)調(diào)研究力量，結(jié)合教學(xué)學(xué)術(shù)理念，使教師具有理解、掌握和運(yùn)用教學(xué)學(xué)術(shù)開展教學(xué)實(shí)踐和研究的能力，如識別、提取和解決如何有效開展課程知識的選擇與組織等教學(xué)設(shè)計(jì)能力，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)與傳遞的教學(xué)實(shí)施能力，課程與教學(xué)效果評價(jià)能力，以及對整個(gè)知識傳遞過程的反思、監(jiān)控和改進(jìn)等方面的教學(xué)問題而形成的實(shí)踐與研究兩方面的綜合能力[6]。并對這些能力依據(jù)教師教學(xué)發(fā)展規(guī)律進(jìn)行分層，界定教師教學(xué)發(fā)展各階段的發(fā)展焦點(diǎn)、發(fā)展項(xiàng)目，逐漸形成較為完整的教師教學(xué)發(fā)展與教學(xué)學(xué)術(shù)成長續(xù)譜，并體現(xiàn)在教師日常教學(xué)規(guī)范和教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)之中，激發(fā)教師教學(xué)能力提升的內(nèi)在需求。

四、協(xié)同基層組織，建設(shè)教師教學(xué)發(fā)展學(xué)習(xí)型組織

1.點(diǎn)線面聯(lián)動的基層教學(xué)組織是教師教學(xué)發(fā)展的組織保障

教師教學(xué)發(fā)展是一個(gè)環(huán)境脈絡(luò)、文化背景與個(gè)人特質(zhì)不斷交互作用、互為影響的專業(yè)成長歷程[7]。負(fù)責(zé)一門或幾門性質(zhì)相近課程的教研室，作為傳統(tǒng)的基層教學(xué)組織，通過集體教研活動，以傳幫帶的形式曾有力地推動了教師教學(xué)發(fā)展。如今，教研室作用相對弱化，高校教學(xué)從過去有組織的交流、研討和有指導(dǎo)下的集體學(xué)術(shù)活動回歸到個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)活動[8]，教育部在《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中明確提出，既要“推動高校普遍建立教師教學(xué)發(fā)展中心”，更要“完善教研室、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程組等基層教學(xué)組織”，因此教師教學(xué)發(fā)展中心必須協(xié)同推動新形勢下基層教學(xué)組織的重構(gòu)，以促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展。

基層教學(xué)組織可以從橫向與縱向兩個(gè)維度進(jìn)行建構(gòu)或協(xié)同運(yùn)作。橫向上建立點(diǎn)線面結(jié)合的基層教學(xué)組織，各教學(xué)單位建立若干基層教學(xué)組織“點(diǎn)”，如以課程組、課程群為單位建立課程基層組織（如課程負(fù)責(zé)人），以專業(yè)為單位建立專業(yè)基層組織（如專業(yè)帶頭人或教研室），以教師群體建立教師團(tuán)隊(duì)基層組織（如教學(xué)名師團(tuán)隊(duì)），所有教師分屬于一個(gè)或多個(gè)不同的基層教學(xué)組織。不同的教師團(tuán)隊(duì)基層組織、不同的課程基層組織或不同的專業(yè)基層組織進(jìn)行交叉組合，就形成了不同的“線”，結(jié)合教學(xué)單位建立的教師教學(xué)發(fā)展分中心，就構(gòu)成了教學(xué)單位的基層教學(xué)組織“面”。教師教學(xué)發(fā)展中心通過協(xié)調(diào)全校教學(xué)單位，就組建成點(diǎn)線面相結(jié)合、網(wǎng)絡(luò)縱橫多重聯(lián)系的促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的“網(wǎng)”。其中，教師教學(xué)發(fā)展中心主要負(fù)責(zé)具有共性的活動，具有較強(qiáng)學(xué)科、專業(yè)特性，或者需要深度的培訓(xùn)與交流則由教學(xué)單位等基層教學(xué)組織來開展。

2.協(xié)同構(gòu)建學(xué)習(xí)型共同體組織，促進(jìn)師生發(fā)展良性循環(huán)

組織的生命在于學(xué)習(xí)，教師教學(xué)發(fā)展中心除了組織常規(guī)的培訓(xùn)、交流，以及制度完善、協(xié)同學(xué)術(shù)研究等方面之外，同時(shí)需要引導(dǎo)基層教學(xué)組織形成學(xué)習(xí)型共同體。首先，引導(dǎo)教師建立積極活潑上進(jìn)的課堂教學(xué)共同體。一方面，教師通過在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，反思教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)，從而激發(fā)教師對教學(xué)發(fā)展的需求。另一方面，教師與學(xué)生的交流，能夠培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性和樂趣，真正發(fā)揮教學(xué)相長的作用。其次，推動教學(xué)單位形成教師教學(xué)發(fā)展共同體。聯(lián)動基層教學(xué)組織的關(guān)鍵在于發(fā)現(xiàn)其需求，并主動提供特色服務(wù)。特別是從科教融合的視角，響應(yīng)教師對科研的強(qiáng)烈需求，為基層組織提供專家智力支持，推動基層組織申報(bào)教研教改課題，或者編寫教材、申報(bào)精品課程等。通過基層教學(xué)組織之間的交流，激活組織學(xué)習(xí)，形成教師教學(xué)發(fā)展的共同體。再次，建立教師教學(xué)發(fā)展管理服務(wù)共同體。教師教學(xué)發(fā)展中心不僅要服務(wù)于教師個(gè)體，更要服務(wù)于基層教學(xué)組織，提供指導(dǎo)或幫助基層教學(xué)組織有針對性地開展工作，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)平臺，讓教師、教學(xué)單位、基層教學(xué)組織能快速、便捷地參與其中。同時(shí)，加大對教師教學(xué)發(fā)展管理服務(wù)相關(guān)主體的考核和激勵(lì)，激活各方活力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化的改善和教師整體的教學(xué)發(fā)展，推進(jìn)組織教學(xué)發(fā)展。

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[本文系教育部首批“新工科”研究與實(shí)踐項(xiàng)目“卓越工程技術(shù)人才協(xié)同培養(yǎng)模式的研究與實(shí)踐”、江蘇省高等教育教改研究課題重點(diǎn)項(xiàng)目（2017JSJG052）、中國高等教育學(xué)會2016年度工程教育專項(xiàng)課題（2016GCZD05）和江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度高教重點(diǎn)課題（B-a/2018/01/16）的階段研究成果]

[責(zé)任編輯：周曉燕]