基于教師視角的探究式課堂教學(xué)實(shí)證研究

邱文教　趙光

摘 要：本研究通過對(duì)453名教師的問卷調(diào)查，從高校教師的視角出發(fā)，考察其在探究式課堂教學(xué)中的實(shí)際體驗(yàn)。研究表明當(dāng)前高校教師總體上對(duì)探究式教學(xué)模式的了解程度和認(rèn)同度比較高，探究式教學(xué)模式的成效也較為顯著。結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)一步表明，探究式教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)以及探究式教學(xué)考核手段的運(yùn)用對(duì)探究式教學(xué)效果具有積極的促進(jìn)作用，而教師教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法的改進(jìn)以及教學(xué)政策的調(diào)整還需進(jìn)一步引起高校的重視。

關(guān)鍵詞：探究式教學(xué)；教師視角；教學(xué)體驗(yàn)；結(jié)構(gòu)方程模型

一、導(dǎo)言

探究式教學(xué)方法自20世紀(jì)初提出以來，一直受到西方教育界的重視，尤其是近二三十年來大量研究表明，探究式教學(xué)已成為當(dāng)今世界各國普遍認(rèn)同和推崇的一種創(chuàng)新教學(xué)模式和有效學(xué)習(xí)方式[1-3]。發(fā)達(dá)國家的高校在探究式教學(xué)方面積極推行教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的有機(jī)統(tǒng)一，教師的角色和作用成為開展探究式教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點(diǎn)。如美國的研究型大學(xué)一般從本科一年級(jí)開始就開設(shè)了由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師主持的新生研討課，通過設(shè)定與授課內(nèi)容相關(guān)的問題情境，以問題作為切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)其探究意識(shí)[4]；歐盟的高校在教師入職培訓(xùn)、新教師培訓(xùn)與在職培訓(xùn)中，都會(huì)開展“以學(xué)生為中心”和“探究式教學(xué)”的專題培訓(xùn)，引導(dǎo)和幫助教師在教學(xué)中堅(jiān)持以問題解決的方式讓學(xué)生體驗(yàn)探究過程，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度，涵養(yǎng)科學(xué)精神，激發(fā)科學(xué)興趣[5]。由此可見，教師在探究式教學(xué)過程中發(fā)揮的應(yīng)該是“導(dǎo)演”般的作用。

對(duì)于探究式教學(xué)，國內(nèi)學(xué)者指出，探究式教學(xué)這一模式對(duì)于教師理論水平提升、角色轉(zhuǎn)變以及學(xué)生能力鍛煉具有重要作用[6，7]；探究式學(xué)習(xí)能有效增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和自信，并且學(xué)生通過這一教學(xué)形式學(xué)會(huì)了自主學(xué)習(xí)的方法[8，9]。實(shí)施探究式課堂教學(xué)模式可看作高校教學(xué)改革中的一項(xiàng)“實(shí)驗(yàn)”，其實(shí)施效果需要進(jìn)行客觀的檢驗(yàn)。如根據(jù)研究性學(xué)習(xí)的基本特征、主要形式、作用機(jī)理以及對(duì)教師的要求，建立研究性學(xué)習(xí)的考核評(píng)價(jià)體系，以及從學(xué)生角度探討探究式課堂教學(xué)量化與質(zhì)性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法等[10-11]。然而，教師是實(shí)施探究式教學(xué)改革的關(guān)鍵執(zhí)行主體，他們實(shí)際的教學(xué)體驗(yàn)如何？從他們的教學(xué)體驗(yàn)中能否反觀和發(fā)現(xiàn)探究式課堂教學(xué)的某些問題？他們的教學(xué)體驗(yàn)?zāi)芊癯蔀樘骄渴浇虒W(xué)效果檢驗(yàn)的某個(gè)窗口？現(xiàn)有研究尚未涉及。

基于此，本文從執(zhí)教者個(gè)體基本情況、教師對(duì)探究式教學(xué)的理解以及探究式教學(xué)的自我評(píng)價(jià)三個(gè)維度來設(shè)計(jì)問卷，調(diào)查了解教師對(duì)探究式課堂教學(xué)的認(rèn)知情況以及教學(xué)過程中的切身感悟與實(shí)際收獲。并進(jìn)一步通過構(gòu)建計(jì)量模型探討探究式教學(xué)效果評(píng)價(jià)的影響因素，以此探尋高校探究式教學(xué)規(guī)律，調(diào)整對(duì)策促進(jìn)教學(xué)改革，為推動(dòng)我國高校教學(xué)模式改革向縱深發(fā)展提供實(shí)證依據(jù)和重要參考。

二、描述性分析

鑒于研討課作為探究式教學(xué)的主要載體，已在高校實(shí)施多年，因此本次問卷調(diào)查主要針對(duì)已開展過研討課教學(xué)的教師，樣本主要選自東南大學(xué)、河海大學(xué)、南京理工大學(xué)、南京航空航天大學(xué)和南京醫(yī)科大學(xué)。通過上述高校的教務(wù)處，面向上過研討課的任課教師進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷500份，回收有效問卷453份，有效回收率90.6%。

1.教師對(duì)探究式教學(xué)模式的認(rèn)知

從本次調(diào)查對(duì)象的統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，職稱為副教授和教授的比例占到了70.5%，這說明探究式教學(xué)本身就需要教師具有較高的科研與教學(xué)能力。參與調(diào)查的教師中，有47.9%的教師具有海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷，且在國外高校一般都經(jīng)歷了探究過程的技能訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)的能力培養(yǎng)、師生互動(dòng)的親歷過程等，這是他們更愿意嘗試探究式教學(xué)的主要原因；同時(shí)也說明教師求學(xué)時(shí)代的受教體驗(yàn)在很大程度上影響著教師本人的教學(xué)行為。統(tǒng)計(jì)結(jié)果還顯示，樣本中有48.1%的教師沒有參加過探究式教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)，這也從側(cè)面反映出我國高校教學(xué)模式改革的基礎(chǔ)性工作亟待跟上。

問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師總體上對(duì)探究式教學(xué)模式的了解程度比較高，占到59.6%，一般為30.7%，不太了解的教師比例僅為9.7%；就認(rèn)同度而言，81.7%的教師對(duì)探究式教學(xué)模式表示贊同及非常贊同，僅有3.1%的教師不太贊同。這說明我國高等教育改革已經(jīng)深入到課程、課堂與一線教師層面上，教學(xué)模式改革有了較好的思想認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

關(guān)于探究式教學(xué)模式適用于哪些課程，選擇專業(yè)選修課的占75.1%、專業(yè)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐課的占66.2%、專業(yè)主干課的占57%；而選擇通識(shí)教育基礎(chǔ)課程、大類學(xué)科基礎(chǔ)課程比例較低，分別占37.3%、32.5%，這固然與高校教學(xué)資源有限相關(guān)，因基礎(chǔ)課程的學(xué)生人數(shù)較多，教師難以為每位學(xué)生營造出自由表達(dá)、充分質(zhì)疑、深入討論的良好環(huán)境；也與高校在教學(xué)組織與課型安排上的慣性運(yùn)作不無關(guān)系，如果將大班講授和小班研討、案例分析與方案撰寫、項(xiàng)目設(shè)計(jì)與動(dòng)手操作等課型科學(xué)合理地進(jìn)行組合搭配，通識(shí)教育基礎(chǔ)課程、大類學(xué)科基礎(chǔ)課程也未必不能開展探究式教學(xué)。事實(shí)上，世界知名大學(xué)在通識(shí)教育基礎(chǔ)課程中大閱讀量、大作業(yè)量、大討論量、大合作學(xué)習(xí)量的情況非常普遍。由此可見，教師對(duì)于探究式教學(xué)模式適用課程的認(rèn)識(shí)還有待深化。

問卷調(diào)查顯示，90%的教師認(rèn)為實(shí)施探究式教學(xué)與常規(guī)授課模式相比，備課工作量與牽扯精力明顯增加，這是因?yàn)榻處熣n前要認(rèn)真分析學(xué)生特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)探究主題，課中密切關(guān)注學(xué)生反應(yīng)，積極營造探究氛圍，課后還要投入時(shí)間精力指導(dǎo)學(xué)生探究。然而，現(xiàn)有的教學(xué)工作量考核辦法主要以授課量來衡量，而教學(xué)模式改革中教師大量的隱性付出卻未能得到有效反映，這也是少數(shù)教師對(duì)探究式教學(xué)模式持觀望心態(tài)的原因之一。這對(duì)教學(xué)管理與教學(xué)政策相應(yīng)調(diào)整也提出了新的課題。

2.教師對(duì)探究式教學(xué)模式的體驗(yàn)

學(xué)生在探究式教學(xué)課堂上活躍與否、收獲如何，直接反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的精心程度，而學(xué)生在探究式教學(xué)課堂上的表現(xiàn)又直接影響著教師的教學(xué)體驗(yàn)。在探究式教學(xué)過程中，學(xué)生探究興趣和創(chuàng)新潛能的激發(fā)是教師正向教學(xué)體驗(yàn)最重要的原因。問卷顯示：認(rèn)為“自己的教學(xué)意圖能很好被學(xué)生認(rèn)同，師生共振點(diǎn)多，課堂氣氛活躍”的占到62.5%；滿意于學(xué)生“肯發(fā)表自己的意見，不人云亦云”者占70.9%；滿意于學(xué)生“肯動(dòng)腦，善于主動(dòng)學(xué)習(xí)，不滿足于一知半解”者占66.2%。這表明高校推進(jìn)探究式教學(xué)在激活學(xué)生思維、鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情方面的成效是較為顯著的。

值得一提的是，問卷顯示有超過一半的教師對(duì)于自己駕馭探究式教學(xué)的表現(xiàn)不太滿意，自認(rèn)為“營造生動(dòng)活潑研討氣氛的辦法不多”，這不難理解。由于探究式教學(xué)理念打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的模式，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，而對(duì)于教師探究式教學(xué)技能的培訓(xùn)也尚未跟上，教師只能依據(jù)自己的理解來展開教學(xué)，難以設(shè)計(jì)出更加科學(xué)、合理的探究式課程教學(xué)實(shí)施方案，去營造更好的探究氛圍。這也對(duì)高校的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)提出了新的任務(wù)要求。

毋庸回避的是，有超過一半的教師對(duì)學(xué)生“提交的作業(yè)、報(bào)告、設(shè)計(jì)水平不高，甚至有抄襲現(xiàn)象”是不滿意的，這也從側(cè)面反映出當(dāng)前大學(xué)生的誠信教育、學(xué)術(shù)規(guī)范訓(xùn)練、教師課后精心指導(dǎo)與嚴(yán)格把關(guān)等亟待加強(qiáng)。

三、實(shí)證分析

1.研究方法

本研究運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)探究式教學(xué)效果評(píng)價(jià)的影響因素進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。這是由于教學(xué)效果的影響因素難以直接測(cè)度，屬于潛在變量，但可以通過一些外顯指標(biāo)去間接測(cè)量。常規(guī)統(tǒng)計(jì)方法難以很好處理潛在變量，而結(jié)構(gòu)方程模型能有效處理這一問題[12]。因此，本研究運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）來進(jìn)行實(shí)證分析具有一定科學(xué)性和準(zhǔn)確性。結(jié)構(gòu)方程理論模型如下：

測(cè)量模型：x=Λxξ+δ，y=Λyη+ε （1）

式（1）中，x是潛在外生變量ξ的觀測(cè)變量組成的向量，y是潛在內(nèi)生變量h的觀測(cè)變量組成的向量，Λx為外生觀測(cè)變量在外生潛變量上的因子負(fù)荷矩陣，它表示外生潛變量x和其觀測(cè)變量x之間的關(guān)系；Λy為內(nèi)生觀測(cè)變量在內(nèi)生潛變量上的因子負(fù)荷矩陣，它表示內(nèi)生潛變量h和其觀測(cè)變量y之間的關(guān)系。其中，d和e為對(duì)應(yīng)的測(cè)量誤差向量。

結(jié)構(gòu)方程：η=Bη+Γξ+ζ （2）

式（2）中，h表示潛在內(nèi)生變量構(gòu)成的向量；x表示潛在外生變量構(gòu)成的向量；B是潛在內(nèi)生變量的系數(shù)參數(shù)矩陣，揭示內(nèi)生潛變量間的關(guān)系；Γ是潛在外生變量矩陣，揭示外源潛變量對(duì)內(nèi)生潛變量的影響系數(shù)參數(shù)；z是結(jié)構(gòu)方程的殘差項(xiàng)構(gòu)成的向量，反映了h在方程中沒能被解釋的部分。

2.自評(píng)內(nèi)容與變量描述

在對(duì)教師探究式教學(xué)自評(píng)的調(diào)查中，按照李克特五級(jí)標(biāo)度法（5-Likert）原則，對(duì)變量的答案選擇分別賦值：“完全同意”為5，“同意”為4，“一般”為3，“不同意”為2，“完全不同意”為1。本次調(diào)查問卷中設(shè)計(jì)了探究式教學(xué)態(tài)度、探究式教學(xué)內(nèi)容、探究式教學(xué)方法、探究式教學(xué)考核、探究式教學(xué)效果5個(gè)潛變量和20個(gè)可觀測(cè)變量，X表示“觀測(cè)變量”，Y表示“效應(yīng)系數(shù)”。對(duì)量表的描述詳見表1。

3.數(shù)據(jù)檢驗(yàn)與擬合程度

運(yùn)用SPSS軟件計(jì)算Cronbachs Alpha a值對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)部一致性信度分析。經(jīng)計(jì)算，本文5個(gè)緯度的Cronbachs Alpha a值分別為0.698、0.734、0.814、0.839、0.789，通常來講，系數(shù)值在0.8

繼而利用AMOS7.0對(duì)上述經(jīng)過載荷系數(shù)顯著性檢驗(yàn)的模型再進(jìn)行模型擬合評(píng)價(jià)。模型的絕對(duì)擬合指數(shù)中RMSEA（近似誤差均方根）低于0.08，表示擬合得好，低于0.05表示擬合得非常好；相對(duì)擬合指數(shù)中GFI（擬合優(yōu)度指數(shù)）、NFI（標(biāo)準(zhǔn)化擬合指數(shù)）、NNFI（非標(biāo)準(zhǔn)化擬合指數(shù)）、CFI（比較擬合指數(shù)）、IFI（增值擬合指數(shù)）和RFI（相對(duì)擬合指數(shù)）值越接近1越好[14]；簡約擬合指數(shù)中PGFI（派生擬合優(yōu)度指數(shù)）和PNFI（派生標(biāo)準(zhǔn)化擬合指數(shù)）值都大于0.5小于1，表示模型擬合得很好。本文中RMSEA值為0.039、GFI值為0.926、NFI值為0.914、CFI值為0.864、IFI值為0.866，PGFI值為0.866、PNFI值為0.524。因此，各指數(shù)指標(biāo)值都符合建議值的要求，表明本研究提出的結(jié)構(gòu)方程模型與實(shí)際數(shù)據(jù)擬合良好，用于驗(yàn)證研究假設(shè)是合理的。

4.模型結(jié)果與相關(guān)分析

繼續(xù)利用AMOS7.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程分析以驗(yàn)證探究式教學(xué)效果評(píng)價(jià)的影響因素。各個(gè)因子間完全標(biāo)準(zhǔn)化后，計(jì)算各路徑相關(guān)系數(shù)。

觀測(cè)變量X51、X52、X53、X54在探究式教學(xué)效果評(píng)價(jià)上的標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷系數(shù)分別為0.64、0.74、0.66、0.47。教師對(duì)探究式教學(xué)效果自我評(píng)價(jià)最高的一項(xiàng)為“通過探究式教學(xué)，學(xué)生自學(xué)能力、研究能力、合作與溝通能力得到提升（X52）”，這說明目前我們的探究式教學(xué)是在教師的主持下，圍繞設(shè)定的若干專題，通過多輪研討和合作交流，使學(xué)生掌握處理相關(guān)課題的觀點(diǎn)、方法和手段，更好地建構(gòu)自己的課程知識(shí)體系。學(xué)生此方面能力提高恰是教師實(shí)施探究式教學(xué)改革的目的和初衷。而“通過探究式教學(xué)，學(xué)生實(shí)驗(yàn)實(shí)踐技能顯著增強(qiáng)（X53）”“通過探究式教學(xué)，學(xué)生較容易形成知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)（X51）”兩項(xiàng)的自我評(píng)價(jià)稍低，這說明探究式教學(xué)應(yīng)在真問題、真探究、真實(shí)踐、真操作上下功夫，這就要求教師從核心概念和核心能力上來重構(gòu)課程教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力切實(shí)得到提高。而“通過探究式教學(xué)，學(xué)生文獻(xiàn)綜述、論文撰寫等水平得到顯著提高（X54）”的負(fù)荷系數(shù)較低，這與受訪者多為新生研討課教師有關(guān)。新生研討課上，教師主要引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受式的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式向自主探究式的新型學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變，而對(duì)于文獻(xiàn)綜述、論文撰寫方面的訓(xùn)練則比較少，新生對(duì)于論文的撰寫還沒有質(zhì)的飛躍，因此造成了該指標(biāo)一致性較低的狀態(tài)。而國外研究型大學(xué)非常重視低年級(jí)學(xué)生文獻(xiàn)綜述、論文撰寫方面的訓(xùn)練，為其后續(xù)的高質(zhì)量交流溝通和學(xué)術(shù)實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

觀測(cè)變量X11、X12、X13、X14在探究式教學(xué)態(tài)度評(píng)價(jià)上的標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷系數(shù)分別為0.76、0.74、0.56、0.45，呈現(xiàn)出較大的差別，尤其是“課后，愿意投放時(shí)間精力，悉心指導(dǎo)學(xué)生探究（X14）”的負(fù)荷系數(shù)較低。其原因主要是教師投放的精力不可測(cè)量，難以制訂相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，況且我國大多數(shù)高校的校區(qū)比較分散，教師與學(xué)生接觸偏少。另外，教師的科研壓力較重，這也造成了該項(xiàng)評(píng)價(jià)的一致性較低。

觀測(cè)變量X21、X22、X23、X24在探究式教學(xué)內(nèi)容評(píng)價(jià)上的標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷系數(shù)分別為0.60、0.71、0.67、0.59。其中“能追蹤學(xué)科前沿問題并引入最新科研成果（X22）”得分最高，這說明探究式教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)性、啟發(fā)性和新穎性非常重要，這也得到了絕大多數(shù)教師的認(rèn)同。

觀測(cè)變量X31、X32、X33、X34在探究式教學(xué)方法評(píng)價(jià)上的標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷系數(shù)分別為0.62、0.75、0.78、0.74，說明教學(xué)方法的后三個(gè)指標(biāo)自我評(píng)價(jià)相對(duì)較高，其中“通過組建學(xué)生學(xué)習(xí)小組，指導(dǎo)相關(guān)研究（X33）”得分最高，“能充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)輔助探究式教學(xué)（X31）”得分最低。這從某個(gè)側(cè)面反映出教師在教學(xué)方法改革上有某種避難就易的傾向，盡管組織小組合作學(xué)習(xí)比單向授課難度要大，但在探究式教學(xué)中如何深度利用現(xiàn)代信息技術(shù)比組織小組合作學(xué)習(xí)更為困難。

觀測(cè)變量X41、X42、X43、X44在探究式教學(xué)考核評(píng)價(jià)上的標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷系數(shù)分別為0.62、0.73、0.88、0.78，得分較高的三項(xiàng)依次為：“課程考核能較好體現(xiàn)和反映學(xué)生的水平（X43）”“課程考核能較好反映學(xué)生在探究式學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際表現(xiàn)（X44）”“考核內(nèi)容體現(xiàn)創(chuàng)新性、科學(xué)性和可操作性（X42）”；而“作業(yè)設(shè)計(jì)與探究式課堂教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)（X41）”得分較低。說明目前探究式教學(xué)的考核方式能夠較好反映學(xué)生平時(shí)的互動(dòng)情況和參與程度，能對(duì)學(xué)生進(jìn)行較為客觀的評(píng)價(jià)；但平時(shí)作業(yè)尚需更好圍繞探究式教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，并在課程考核中占有更高比重。

結(jié)構(gòu)方程的效應(yīng)系數(shù)Y1→Y5、Y2→Y5、Y2→Y5、Y4→Y5分別為0.23、0.36、0.30和0.36，說明當(dāng)前對(duì)探究式教學(xué)效果影響最大的是探究式教學(xué)內(nèi)容和探究式教學(xué)考核手段，且這兩者的重要程度一樣。這就需要教師一方面從核心概念和核心能力上重構(gòu)課程教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)合學(xué)科前沿，引入最新科研成果，按照一定的邏輯主線開展探究式教學(xué)，重在培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)性的思維；另一方面探究式教學(xué)要使學(xué)生形成較為完整的知識(shí)鏈、能力鏈、方法鏈，這些都需要通過科學(xué)的考核才能更好地反映學(xué)生實(shí)際水平與成效。因此，從教師的視角看，探究式教學(xué)內(nèi)容和考核手段對(duì)教學(xué)效果的影響還是非常大的。另外，效應(yīng)系數(shù)也顯示，探究式教學(xué)方法與教學(xué)態(tài)度對(duì)探究式教學(xué)效果影響效應(yīng)并不高，這也揭示了當(dāng)前高校仍然是比較注重結(jié)果與成效，對(duì)難以測(cè)量的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法的重視程度還沒有上升到應(yīng)有的高度，事實(shí)上教師對(duì)此方面的改進(jìn)與提升對(duì)教學(xué)效果的影響有著事半功倍的效應(yīng)。

四、結(jié)論

研究型教學(xué)的基本目的是促進(jìn)學(xué)生自主有效學(xué)習(xí)，探究式教學(xué)模式改革在此方面的作用正逐步顯現(xiàn)出來。但仍需重視以下幾個(gè)問題：其一，盡管教師對(duì)探究式教學(xué)模式的了解和認(rèn)同度較高，但相關(guān)的教學(xué)選題、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)手段和方法、作業(yè)要求、教學(xué)考核等教學(xué)技能培訓(xùn)還較為欠缺，以致探究式教學(xué)的形式和手段還不夠豐富，成效有待提高；其二，在目前有限的教學(xué)資源和相關(guān)教學(xué)管理制度的約束下，教師在教學(xué)組織與課型安排上的靈活性有限，操作空間不大；其三，探究式教學(xué)中教師的工作量與所花精力成倍增加，但教學(xué)管理與教學(xué)政策的調(diào)整尚未跟上，激勵(lì)制度滯后；其四，探究式教學(xué)效果的各個(gè)維度之間尚存在差異，教學(xué)模式改革創(chuàng)新仍需繼續(xù)深化。

需要指出的是，本文主要討論基于教師視角的探究式課堂教學(xué)體驗(yàn)的實(shí)證檢驗(yàn)，具有一定的創(chuàng)新性，但對(duì)于建立較為完整的探究式教學(xué)評(píng)價(jià)要素體系，仍然需要根據(jù)高校具體情況，以及教師、學(xué)生的差異性和高等教育發(fā)展的趨勢(shì)進(jìn)行不斷地修正，這也是后續(xù)的研究方向。

參考文獻(xiàn)：

[1] Lord B. Teachers professional development：Critical colleagueship and the role of professional communities [J]. The future of education：Perspectives on national standards in education，1994：175-204.

[2] Ahern-RindellA J. Applying inquiry-based and cooperative group learning strategies to promote critical thinking [J]. Journal of College Science Teaching，1999，28：203-207.

[3] Powell A B，F(xiàn)rancisco J M，Maher C A. An analytical model for studying the development of learners mathematical ideas and reasoning using videotape data [J]. The Journal of Mathematical Behavior，2003，22 （4）：405-435.

[4] 阮嘯，傅方正.研究型大學(xué)新生研討課的探索與實(shí)踐——基于美國南卡羅來納大學(xué)U101課程的啟示[J]. 中國高教研究，2011（6）：37-39.

[5] Eurydice，Science Teaching in Schools in Europe，Policies and Research[EB/OL]. eacea.ec.europa.eu/eacea.ec.europa.eu/resources/eurydice/pdf/0_integral/081EN. pdf，2010- 02- 08.

[6] 胡文龍.基于CDIO的工科探究式教學(xué)改革研究[J].高等工程教育研究，2014 （1）：163-168.

[7] 李峻，陳鶴鳴，方萍，等.基于小班化探究式教學(xué)的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式[J].中國大學(xué)教學(xué)，2016（7）：32-36.

[8] 李水金，侯靜. 大學(xué)本科實(shí)施探究式教學(xué)的實(shí)證研究——以首都師范大學(xué)“探究式學(xué)習(xí)研討班”為個(gè)案[J].教育與教學(xué)研究，2011（1）：95-98.

[9] 姚利民，段文彧.高校教學(xué)方法改革探討[J].中國大學(xué)教學(xué)，2013（8）：60-64.

[10] 林健.面向卓越工程師培養(yǎng)的研究性學(xué)習(xí)[J].高等工程教育研究，2011（6）：5-9.

[11] 陸長平，姜銳，鄧慶山. 構(gòu)建探究式教學(xué)課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[J].中國大學(xué)教學(xué)，2013，（6）：76-88.

[12] 李懷祖.管理研究方法論（第2版）[M].西安：西安交通大學(xué)出版社，2004.

[13] FornallC，Larcker D F. Structural Equation Model with Unobservable Variables and Measurement Error：Algebra andStatistic [J].Journal of Marketing Research，1981（3）：382-389.

[14] 哈斯巴根.高校課堂教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建與應(yīng)用——教師評(píng)價(jià)的視角[J].高校教育管理，2013（4）：105-109.

[本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“研究型大學(xué)‘探究式課堂教學(xué)模式構(gòu)建研究”（項(xiàng)目編號(hào)：16YJA880031）的研究成果]

[責(zé)任編輯：周曉燕]