高校慕課教學方法改革的路徑選擇

羅三桂

摘 要：教學方法改革是深化教育教學改革的切入點。面對慕課的來臨與推進，高校慕課教學方法改革面臨三個現(xiàn)實“落差”，即教師固有的傳統(tǒng)教學觀與慕課需要的現(xiàn)代教學觀要求，面臨“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的落差；教師已有的單一知識能力儲備與慕課需要的多樣知識能力要求，面臨“單一”與“多樣”的落差；學?，F(xiàn)有的輕教學激勵機制與慕課需要的重教學激勵機制要求，面臨“輕”與“重”的落差。鑒此，慕課教學方法改革應選擇三條路徑，確保“三個到位”，即樹立現(xiàn)代教學觀，確保認識到位；進行教師知識能力培訓，確保能力到位；實施教學激勵政策，確保動力到位。

關鍵詞：高校；慕課（MOOC）；教學方法改革；路徑

一、慕課教學方法改革面臨的現(xiàn)實“落差”

慕課以突出學習者的中心地位、打破學習方式的時空界限和提供社交式的學習環(huán)境等特征，受到人們的青睞。我國慕課建設與應用呈現(xiàn)爆發(fā)式增長，截至目前，已有5 500 萬人次高校學生和社會學習者選學慕課課程，有600 萬人次大學生獲得慕課學分[1]。聯(lián)盟的組建與共享平臺的打造，教學方法改革在逐漸發(fā)生變化并取得一定實效。但據(jù)北京師范大學與MOOC 學院2016 年聯(lián)合發(fā)布的針對網上學習者學習數(shù)據(jù)分析的《中國MOOCs 建設白皮書》顯示，96% 的課程仍然是講授式的教學方法[2]。由此可見， 從總體上看，我國高校慕課教學方法的改革只是點上突破，傳統(tǒng)教學理念和方法在高校依舊根深蒂固，教學方法的改革任重而道遠。筆者認為，就當前慕課而言，教學方法改革主要面臨三種現(xiàn)實“落差”。

1.從教師固有的傳統(tǒng)教學觀與慕課需要的現(xiàn)代教學觀要求看，面臨“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的落差

傳統(tǒng)教學觀是指教學以教師、教材和課堂為中心的舊三中心觀，而現(xiàn)代教學觀是指教學以學生、社會知識和活動為中心的新三中心觀。目前高校教師主體多是接受傳統(tǒng)教學觀指導下的教學方法而成長起來的，他們從小學到大學的教學方法均是如此，根深蒂固。具體表現(xiàn)是，教師是知識的化身，教材是知識的來源，課堂是教學中心。當代學生是在互聯(lián)網環(huán)境下成長起來的，互聯(lián)網已成為他們獲取知識信息的重要來源。一項基于對慕課教學的問卷調查顯示，學生對慕課的教學具有天然的喜愛，這一喜愛可能成為慕課應用和推廣的主要動力，可能會對高校教師采用慕課教學形成倒逼之勢[3]。因此，在慕課來臨與推進的當下，教師必須樹立現(xiàn)代教學觀。其具體表現(xiàn)是，教師成為教學的組織者、指導者和引導者， 知識來源于整個社會（教材只是其中之一），活動是線上線下的統(tǒng)一體。

在以“滿堂灌”為特征的傳統(tǒng)教學中，教師在教學內容選擇、教學進度把控和教學方法使用等方面擁有絕對的話語權。傳統(tǒng)教學將教師固化為學術權威及真理化身，限制了學生學術視野和創(chuàng)造力的拓展空間；而基于學生個性化學習的慕課，具有典型的現(xiàn)代教學特征。教學中，教師借助慕課平臺，通過重組教學內容、設計互動環(huán)節(jié)和調整學習評價方式等途徑，引導學生將碎片化的知識進行邏輯系統(tǒng)建構，輔助學生進行個性化學習，教師實現(xiàn)從主講者向輔助者轉變。從教學觀來看，教師根深蒂固的傳統(tǒng)教學觀往往與慕課需要的現(xiàn)代教學觀要求，在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”之間出現(xiàn)落差。

2.從教師已有的單一知識能力儲備與慕課需要的多樣知識能力要求看，面臨“單一”與“多樣”的落差

從慕課的實際運行來看，慕課對教師的影響是多方面的。關鍵的訴求是要求教師對慕課有所了解、掌握甚至成為專家，要使教師在慕課方面的知識能力具有多樣性和超前性。如了解混合學習理論和聯(lián)通主義學習理論等信息化相關教學理論的內涵及使用要求，熟悉翻轉課堂和混合教學等新模式新方法的內涵及特征，掌握基于社交網絡的協(xié)同教學和基于大數(shù)據(jù)分析教學方法的內涵及其使用技巧，熟悉多媒體設備、電子黑板和虛擬仿真等教育技術設備與產品的使用方法及優(yōu)勢，了解SPOC等MOOC衍生品發(fā)展趨勢及其內涵特點、應用范圍與前景。不僅如此，教師還應該了解“互聯(lián)網+”、虛擬仿真和人工智能等現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合給教學方法改革帶來的深度影響。

與傳統(tǒng)課堂教學由一位教師主講完成不同，慕課的課程教學通常需要一個教學團隊來完成。如課程上線前，課程知識內容與學習參考資料等課程資源的準備，需要課程設計、攝影和視頻編輯等工作團隊的配合；課程上線后，課程進展狀況和學生學習動態(tài)，需要教師和助教的跟進。由此可見，慕課的準備、教學過程、教學方法和教學相關人員等與傳統(tǒng)課程有著明顯不同的要求。

慕課的優(yōu)勢之一是移動互聯(lián)網終端無時無刻不在記錄著學生的學習活動，如課堂提問和回答問題次數(shù)、練習中修正答案的次數(shù)、提交作業(yè)的情況等，都被教師收集作為課程學習成績考核的綜合因素加以量化，構成形成性考核。而要做好形成性考核，就需要教師掌握計算機科學、統(tǒng)計學和教育學等多學科知識，具有大數(shù)據(jù)處理能力。

凡此種種，慕課對教師的知識能力提出了新要求。從教師現(xiàn)有知識能力儲備來看，教師的知識能力較為單一，主要是熟悉自身學科專業(yè)領域，而對其他學科專業(yè)則涉及較少，尤其是信息技術較為薄弱。從知識能力結構看，教師已有的單一知識能力儲備不能很好滿足慕課需要的知識能力多樣性的要求，在“單一”與“多樣”之間出現(xiàn)落差。

3.從學校現(xiàn)有的輕教學激勵機制與慕課需要的重教學激勵機制要求看，面臨“輕”與“重”的落差

眾所周知，科研與教學分離已成為我國高校尤其是研究型大學的通病。有學者基于科教結合政策文本的分析認為，從國家相關政策的制定來看，幾乎每年都有關于科研與教學結合的文件出臺，但與政策要求相背離的是，現(xiàn)實中高?？蒲信c人才培養(yǎng)的疏離感越來越大，“重科研輕教學”的現(xiàn)象越來越明顯[4]。

我國由政府主導的資源分配與各類評估，具有明顯的科研導向，如高校績效考核與各類排名評比中，與研究水平相關的指標較多，而涉及本科教學的指標較少。這種制度設計與政策導向，致使我國高校教師將主要時間投入科研而不是教學。有一項研究顯示，我國56所有研究生院的高校的教師工作時間投入本科教學僅占25.9%，科研包括研究生指導和教學高達40.6%[5]。而美國研究型大學教師工作時間用于教學與指導學生占56%，研究僅占24.6%[6]。這種評估考核導向使一線教學教師，由于科研成果少，所以收入少、名譽低和地位輕，不愿投入時間與精力從事教學方法改革。

就慕課而言，教學方法改革要求教師在課前對教學方法進行全方位的設計與準備，這會比滿堂灌教學方法的教學工作量大得多?！睹绹叩冉逃o事》2013年對103位教授慕課的教授進行調查的結果顯示，他們一致認為課前需要花100小時以上進行在線課程內容的錄制與相關準備工作和每周額外的8～10小時跟蹤輔導答疑的時間精力投入[7]。面對如此大的教學工作量，我國高校慕課建設與應用的激勵政策還沒有給予足夠的重視。從激勵機制看，學?，F(xiàn)有的輕教學激勵機制與慕課需要的重教學激勵機制要求，存在“輕”與“重”之間的落差。

二、慕課教學方法改革的路徑選擇

慕課給學習者帶來多元化體驗，其以學為本的價值取向為教學改革提供新選擇。教育部因勢而為，今年年初以國內首次甚至國際首次的方式正式推出490門國家精品在線開放課程，并提出到2020年要推出3 000門國家精品在線開放課程[1]。筆者認為，要使慕課的推進達到預計效果，真正促進信息技術與教育教學深度融合，切實推進我國慕課建設與應用深入發(fā)展，有效推動高等教育教學質量的“變軌超車”，實現(xiàn)高等教育高質量內涵式發(fā)展，其教學方法改革應重點選擇三條路徑，確?！叭齻€到位”。

1.樹立現(xiàn)代教學觀，確保認識到位

一切問題首先是認識問題，認識是行動的先導。推進教學方法改革，須從觀念層面引導教師由傳統(tǒng)教學觀強調的“教師、教材和課堂”舊三中心向現(xiàn)代教學觀所倡導的“學生、社會知識和活動”新三中心轉變，使學生成為教學中心。慕課要求教師必須樹立以學習者為中心的教學觀，把學生看成是與自己共同探討問題的伙伴。在教學設計與教學素材提供中，營造真實的學習情景，展示解決問題的探索過程。慕課凸顯信息技術和網絡教學資源的整合，突出在線學習和移動學習。

慕課賦予學生更多的自主權，激發(fā)學生學習的主動性。如混合式教學，就是基于現(xiàn)代教學觀在慕課應用的有效探索。混合式教學將教學分成“課前”“課中”和“課后”三個環(huán)節(jié)來實施。課前環(huán)節(jié)，教師將設計并已準備好的自主學習任務單和以微視頻為主的在線輔助學習資源上傳到學習平臺。課中環(huán)節(jié)，教師針對學生在課前任務完成中存在的共性問題，采取組織討論或集中講授的方式進行答疑解惑。課后環(huán)節(jié)，學生綜合教師和其他同學在課中提出的意見和建議，全面修改提煉自己的學習成果和反思總結并上傳至學習平臺。混合式教學將傳統(tǒng)課堂教學和網絡教學的優(yōu)勢整合起來，充分體現(xiàn)“以學生為主體，以教師為主導”的現(xiàn)代教學觀。

2.進行教師知識能力培訓，確保能力到位

改革教學方法意味著教師必須對自身原本已經熟悉與習慣的教學方式進行重新審視與運用，這對教師的知識結構和教學能力等方面提出了更高要求。慕課的學習，知識的學習置于課堂之外（線下），而問題的討論解決則置于課堂之上（線上），學生自己掌握學習進度，學生變得更加挑剔。教師不僅要回答本課程的問題，還要回答學生有可能提出的與本課程相近或相關的知識、動態(tài)及應用前景。這就要求教師既要掌握學科專業(yè)知識，又要了解學科專業(yè)知識發(fā)展過程及其應用領域。

不僅如此，信息技術是推進慕課的核心因素。慕課是信息技術產物，云技術為教師和學習者提供了實時交互共享平臺。教師要充分利用大數(shù)據(jù)信息，思考課程開發(fā)、學習評價和教學方法改革。這對本身就是“數(shù)字移民”的教師，要面對“數(shù)字原生代”的學生[8]，既遇到成長環(huán)境的尷尬，又面臨信息技術的缺乏。要想擺脫困境，成為一名合格的慕課教師，既要解決教育學視野下教師發(fā)展理論研究中技術缺乏的難題，又要彌補技術學視野下教師發(fā)展研究的理論缺失，最終實現(xiàn)慕課視域下教師專業(yè)與信息素養(yǎng)同步提升[9]。教師要積極參加信息技術能力提升培訓與信息化教學大賽，不斷提升信息化教學水平。

3.實施教學激勵政策，確保動力到位

眾所周知，傳統(tǒng)教學方法簡單易行，“照本宣科”省時省力。要使教學方法改革引向深入并可持續(xù)推進，學校需要從教學工作量、教學改革立項和評優(yōu)評先等方面入手予以激勵政策支持[10]。

就教學工作量來說，目前仍是高校績效考核中教學考核指標中的主要衡量指標。教學工作量是教師實實在在感受得到、與教師切身利益掛鉤且最為關注的指標。誠如前述，教學方法改革要求教師付出的時間與精力比傳統(tǒng)滿堂灌教學方法多得多。因此，學校需要對慕課教師教學工作量給予傾斜，如工作量權重系數(shù)調整為1.5或2，以此激勵教師投入慕課建設與應用，促使教學方法改革落到實處。

就教學改革立項而言，就是要認可教學研究及其教學研究成果的學術價值和學術屬性，并切實加大對教研活動和教研成果的獎勵力度，實現(xiàn)教研項目與科研項目、教研成果與科研成果同等對待。在目前教研與科研相對失衡的特殊時期，教研項目和成果應更為優(yōu)先。就目前而言，高校為積極推動慕課共建共享，可以采取教學改革立項的方式予以重點支持。這些年有不少高校在采取教育教學改革立項的方式支持教師進行慕課教學方法改革探索，取得了一定的效果。實踐證明，加強對慕課教學方法改革課題立項，就會激勵教師對此領域進行教學研究與改革實踐，教學方法改革就能真正在高校落地生根開花結果。

就評優(yōu)評先來說，目前學校的價值取向還是以科研為主導，我們要想在科研與教學之間實現(xiàn)良性互動，就需要加強教學方面的獎勵。如果對于教學方法改革效果好的教師，高校在諸如教學獎勵和優(yōu)秀教師評選方面，建立在同等條件下優(yōu)先評選的機制，勢必會重塑教學地位和重拾教學自信，將會激勵教師主動投入時間與精力進行教學方法改革，不斷提升教學效果與教學質量，真正實現(xiàn)以人才培養(yǎng)為中心的辦學目標。

參考文獻：

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[10] 王成端. 以教學運行機制改革推進教學方法大改革[J]. 中國高教研究，2010（9）：92-93.

[基金項目：廣州市教育科學“十二五”規(guī)劃重點資助項目“基于MOOC的教學方法改革研究與實踐”（項目編號1201421316）；廣東省2015年度教育教學改革項目“高職院校特色專業(yè)群建設的研究與實踐”（項目編號GDJG2015179）；廣州市高等學校第八批教育教學改革重點資助項目“高職院校特色專業(yè)學院建設的研究與實踐”（項目編號2017A15）]

[責任編輯：余大品]