區(qū)域研究專業(yè)的培養(yǎng)理念及其對于英語專業(yè)的啟發(fā)

楊開泛

摘 要：區(qū)域研究專業(yè)以語言課程為基礎，達到對語言所在區(qū)域深度理解為目標的培養(yǎng)理念為英語專業(yè)提供參考和借鑒。英語專業(yè)要嚴格區(qū)分語言課程和專業(yè)課程，語言課程是英語專業(yè)的基礎，專業(yè)課程則是構建知識體系的關鍵；專業(yè)課程要從知識課程上升為知識體系課程，以跨學科視角，突出中國對于英語世界的知識體系建構。

關鍵詞：英語專業(yè)；區(qū)域研究；跨學科性；課程體系；知識體系

一、英語專業(yè)的學科定位

圍繞著英語專業(yè)課程設置爭議的核心問題就是英語專業(yè)學科定位的問題，而學科定位在某種程度上決定了英語專業(yè)的課程設置。新中國成立以前的英語專業(yè)強調了英美文學研究的學術屬性，所以在課程設置上與英語國家的英語專業(yè)相似，以文學課程為主。1989年頒布的“高等學校英語專業(yè)基礎階段英語教學大綱”（以下簡稱“1989年大綱”）、1990年頒布的“高等學校英語專業(yè)高年級階段英語教學大綱”（以下簡稱“1990年大綱”），以及2000年大綱基本上是語言教學大綱，沒有明確界定英語專業(yè)的學科歸屬。比如說2000年大綱把英語專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格描述為“英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”[1]。在這個培養(yǎng)規(guī)格描述中，沒有提及英語專業(yè)的學科屬性。在缺乏明確學科界定的情況下，語言技能訓練自然成了英語專業(yè)課程的主體。即將頒布的《高等院校英語專業(yè)本科教學質量標準》（以下簡稱“國標”）把英語專業(yè)界定為“英語專業(yè)是以英語語言、英語文學和英國國家的社會文化等為學習和研究對象的學科專業(yè)”[2]，這樣的描述已經(jīng)明確英語專業(yè)涉及語言學、文學以及其他學科，并強調英語專業(yè)的人文學科屬性。從1989年大綱到“國標”，英語專業(yè)的學位定位逐漸回到了英語語言和文學這兩個核心的內涵上，這樣的學科界定更加接近英語國家的英語專業(yè)學科定位。但是國內的英語專業(yè)和英語國家的英語專業(yè)同質化發(fā)展既不符合英語專業(yè)分層分類的發(fā)展要求，也不符合中國與日俱增的國際影響力。從戰(zhàn)后美國的歷史來看，美國全球性的世界角色背后是全球性的知識生產(chǎn)[3]。在中國影響力日益增強的今天，英語專業(yè)是否能承擔起從中國視角出發(fā)的全球知識建構和生產(chǎn)的任務是思考英語專業(yè)學科定位的一個出發(fā)點。

那么應該如何來定位英語專業(yè)的學科屬性？“一帶一路”倡議為我們思考英語專業(yè)的學科定位提供了一個切入點。習近平總書記特別強調：“要提高我國參與全球治理的能力，著力增強規(guī)則制定能力、議程設置能力、輿論宣傳能力、統(tǒng)籌協(xié)調能力。參與全球治理需要一大批熟悉黨和國家方針政策、了解我國國情、具有全球視野、熟練運用外語、通曉國際規(guī)則、精通國際談判的專業(yè)人才?！盵4]習近平總書記是在中國國際影響力不斷增強的背景下，對高校人才培養(yǎng)，尤其是外語專業(yè)人才的培養(yǎng)，提出了新的要求?！笆炀氝\用外語”只是這種人才素質的一個組成部分，除此之外還涉及“具有全球視野”和“通曉國際規(guī)則”。1989年大綱到2000年大綱都特別強“熟練運用外語”能力的培養(yǎng)，但對于后兩者卻較少涉及。2000年大綱里提出“復合型英語人才”也希望突破英語專業(yè)純語言技能人才的培養(yǎng)模式，但是事實也證明15%的專業(yè)知識課程涉及語言學、文學，以及歷史文化等學科，所以無法構建學生系統(tǒng)的專業(yè)知識體系，更談不上對語言對象國的深度理解，過分強調18%的相關專業(yè)知識課程則“違背了學科的內涵和發(fā)展規(guī)律”[5]。在我國高校現(xiàn)行的專業(yè)體系中，專門涉及國際問題的有國際政治、國際關系和外交學等專業(yè)，但是這些專業(yè)所涉及的都是一些普遍性的知識，缺少對于不同國家或是區(qū)域特殊性的關注[6]。

也就是說，全球視野的養(yǎng)成和國際規(guī)則的掌握需要我們重新界定英語專業(yè)的學科定位和內涵。這樣的學科定位既不是純粹的語言技能訓練，也不是純粹的以語言和文學為核心內涵的英語語言文學專業(yè)。

從專業(yè)起源和學術研究范式角度來看，區(qū)域研究從根本上來說就是打破傳統(tǒng)學科分類的界定，按照地理空間去組織知識體系，把語言對象國作為一個整體進行考察[7]。區(qū)域研究專業(yè)的課程設置也突破學科知識的分類，按照研究區(qū)域的內部結構來組織課程體系。針對英語專業(yè)開設院校多、就業(yè)壓力大、特色不分明的特點，“國標”提出英語專業(yè)發(fā)展“分層優(yōu)化”的理念[8]。曲衛(wèi)國也提出英語專業(yè)發(fā)展必須廢除大一統(tǒng)的培養(yǎng)目標，允許多樣化設立培養(yǎng)目標和進行專業(yè)定位，允許外語學院依據(jù)自身條件多樣化設立學科知識體系[9]。區(qū)域研究把語言對象國或是區(qū)域視為一個整體進行學習和研究，這就使得區(qū)域研究的多樣化學科定位和知識體系成為可能。

區(qū)域研究在當前的中國學術話語體系和專業(yè)體系中正受到重視。在本科教育層面，還沒有專門的區(qū)域研究專業(yè)，但在研究生培養(yǎng)層面，“國別與區(qū)域研究”已經(jīng)是外國語言文學一級學科下面的一個二級學科。外國語言文學涵蓋五大研究領域，“以語言、文學為主體，向翻譯學、國別與區(qū)域研究、跨文化研究等領域拓展”[10]。2014年出版的《一級學科博士、碩士學位基本要求》還對“國別和區(qū)域研究”進行界定：“區(qū)域和國別研究借助歷史學、哲學、政治學、社會學、法學、經(jīng)濟學等學科的理論和方法，探討語言對象國家和區(qū)域的歷史文化、政治經(jīng)濟制度和中外關系”[11]。在這樣的背景之下，國內一些高校紛紛成立區(qū)域與國別研究中心。比如說北京外國語大學2016年成立“區(qū)域與全球治理高等研究院”，服務國家的走出去戰(zhàn)略；2017年對外經(jīng)濟貿(mào)易大學成立區(qū)域國別研究院，服務國家“一代一路”和新型高校智庫建設。但是區(qū)域與國別研究在國內的語境中更多是作為一個普通的詞匯來使用，或者是課程的概念[12，13]，

與區(qū)域研究還是存在一定的差異。另外，國內學界，尤其是外語界，還缺少對于區(qū)域研究的學術史梳理，也沒有意識到區(qū)域研究是美國學術界對于非西方知識的一種建構方式，在二戰(zhàn)以來已經(jīng)逐漸體制化，成為美國學術體系和美國高校專業(yè)體系的一部分。

綜上所述，區(qū)域研究比起純粹的語言或和文學研究更加符合英語專業(yè)的學科定位。這一方面可以避免由于過分強調語言技能訓練而導致的知識系統(tǒng)性缺失問題，另一方面又可以避免模仿英語國家的英語專業(yè)課程設置而引發(fā)的水土不服問題，為英語專業(yè)的分層分類提供可能。但把區(qū)域研究這樣一種學術研究方式和專業(yè)發(fā)展模式用于國內英語專業(yè)的發(fā)展需要我們批判性地思考美國區(qū)域研究專業(yè)的培養(yǎng)理念和課程組織方式。

二、區(qū)域研究專業(yè)的培養(yǎng)理念

區(qū)域研究的學術研究方式和專業(yè)模式在二戰(zhàn)后的美國開始崛起，與美國的對外政策和全球戰(zhàn)略有著非常緊密的關系。在美國參與到戰(zhàn)爭中之后，發(fā)現(xiàn)對于異域社會和文化的理解有助于美國的軍事行動。二戰(zhàn)結束之后，隨著美國對于全球事務的介入，美國愈發(fā)意識到對非西方世界研究的重要性，這也使區(qū)域研究專業(yè)在美國的大學開始興起。1958年9月2日美國國會通過的“1958年國防教育法案”（National Defense Education Act of 1958）（下簡稱《法案》），從法律上確立了區(qū)域研究專業(yè)在美國高等教育中的地位?！斗ò浮返诹鶙l（Title VI Language Development）明確規(guī)定美國聯(lián)邦政府要撥款支持美國高校區(qū)域研究專業(yè)的建設。從國家戰(zhàn)略層面來看，美國區(qū)域研究專業(yè)的設置是從美國的戰(zhàn)略利益出發(fā)的[14]。為了解決美國國內的種族問題，配合美國的海外軍事行動，推行美國的全球戰(zhàn)略，美國高校陸續(xù)開設針對中東、東歐、東亞和南亞等熱點區(qū)域的區(qū)域研究專業(yè)。美國國務院、國防部和福特基金會（Ford Foundation）專門資助這些區(qū)域研究專業(yè)的發(fā)

展[15，16]。這些區(qū)域研究專業(yè)為美國培養(yǎng)了大量的“區(qū)域通”人才，為美國現(xiàn)在的全球戰(zhàn)略奠定了基礎。在美國的“重返亞洲”戰(zhàn)略中，美國高校的東亞研究專業(yè)起到了不可估量的作用，為美國的亞洲戰(zhàn)略培養(yǎng)了大量的智庫人才。到現(xiàn)在，區(qū)域研究體制化成為美國學術體系和專業(yè)體系的一部分。

縱觀區(qū)域研究專業(yè)在美國區(qū)域研究專業(yè)的發(fā)展歷史，區(qū)域研究有兩個核心理念：重視語言教學和對語言對象國的深度理解。首先，語言教學在美國的區(qū)域研究專業(yè)中有著非常重要的地位?！?958年國防教育法案”是在美國意識到非西方對于美國的地緣政治地位重要性的背景下頒布的，其目的是推進美國的非通用語言教學（uncommon language），并對語言教學的目標進行界定：該語言的教學應該符合美國聯(lián)邦政府，美國企業(yè)，美國行業(yè)，或是美國教育的利益，且該語言的教學當前在美國還不是很流行；法案要求語言教學和區(qū)域研究緊密結合在一起，要求區(qū)域研究專業(yè)學習語言對象國的歷史、政治學、語言學、經(jīng)濟學、社會學、地理學以及人類學學科專業(yè)領域知識，目的是達到對該語言普遍使用區(qū)域的“深度理解”（full understanding）。法案強調語言課程在非西方區(qū)域研究中的基礎地位[17]。以康奈爾大學為例，該校在1946年成立了遠東研究系（Far Eastern Studies），1962年該系改名為亞洲研究系（Asian Studies）。到1999年，該系又整合現(xiàn)代語言學系中的亞洲語言課程，進一步突出語言課程在區(qū)域研究專業(yè)中的中心地位。其次，區(qū)域研究專業(yè)培養(yǎng)學生對于語言對象國或是區(qū)域的深度理解（full understanding），服務于美國的智庫建設和對外政策。比如說，哈佛大學東亞研究專業(yè)培養(yǎng)目標是研究“東亞的社會與文化”（East Asia Societies and Cultures），而研究東亞的目的則是從政治活動、社會關系、宗教傳統(tǒng)、哲學流派以及文學方面去理解所研究的區(qū)域。東亞研究專業(yè)的不同方向設置目的則是讓學生明白在這樣一個大的區(qū)域范圍內，該區(qū)域所呈現(xiàn)的統(tǒng)一性和多樣性（unity and multiplicity）[18]。從美國最有名的智庫之一布魯金斯學會（The Brookings Institution）的人員構成來看，大多數(shù)都有區(qū)域研究的學術。當然，智庫中也有其他學科背景的研究人員，包括語言學和文學研究的專業(yè)人士，但是所有這些人員的研究著眼點都是把中國視為一個整體。

三、對于英語專業(yè)課程設置的啟發(fā)

美國的區(qū)域研究和區(qū)域研究專業(yè)的最終目的是建構非西方世界的知識體系，這樣的知識體系的建構顯然要符合美國的政治利益和文化地位。對于國內的英語專業(yè)而言，也承載著對于英語世界的知識建構的任務。借鑒美國區(qū)域研究的實踐，結合中國當下的“一帶一路”倡議，英語專業(yè)的課程體系應該要體現(xiàn)出國內學界對于英語世界的理解和認識。

（1）英語專業(yè)課程體系有必要區(qū)分語言課程和專業(yè)課程，并厘清這二者之間的關系。美國區(qū)域研究專業(yè)的課程體系基本上由語言課程（language course）和區(qū)域課程（area course）兩個部分構成，并強調語言課程的基礎地位，語言課程是進入?yún)^(qū)域課程學習的前提。只有在區(qū)分語言課程和專業(yè)課程的前提下，才能更加夯實語言基本功的培養(yǎng)。1989年大綱到即將頒布的《國標》都非常重視英語專業(yè)學生語言基本功的培養(yǎng)，但各大高校對于大學英語教學的重視使得英語專業(yè)學生的語言技能優(yōu)勢不復存在[19]，甚至出現(xiàn)了非英語專業(yè)學生逆襲的情況[20]。這也說明英語專業(yè)的技能教學和大學英語教學日趨同質化，英語專業(yè)學生除了在訓練強度和課時方面占優(yōu)勢之外，其他方面的優(yōu)勢已逐漸失去。區(qū)分語言課程和專業(yè)課程目的就是探索有別于大學英語的英語專業(yè)語言技能訓練模式。只有在區(qū)分語言課程和專業(yè)課程的的基礎上，才能來思考英語專業(yè)的知識體系問題。語言課程無法建構知識體系，但卻是專業(yè)課程開設的前提與基礎，而專業(yè)課程是形成知識體系的關鍵。

（2）語言課程的課時比例要適當。區(qū)域研究專業(yè)強調語言課程的基礎地位，但其課程體系中的語言課程的課時比例并不高。以哈佛大學東亞研究專業(yè)中的現(xiàn)代漢語課程為例，該專業(yè)開設了“Elementary Modern Chinese”“Intermediate Modern Chinese”“Pre-Advanced Modern Chinese”“Advanced Modern

Chinese”“Advanced-High Modern Chinese”

“Chinese in the Humanities”“Chinese in the Social Sciences”“Business Chinese”8門課程，學生最多只能選修4門，為4個“half-course”。該專業(yè)畢業(yè)要求是13個“half-course”，其中導師制課程4個“half-course”，區(qū)域課程3～5個“half-course”，另外還有畢業(yè)論文的要求，所以語言課程的比例不到1/3[21]。其他大學差不多是類似的情況，語言課程在整個課程體系中所占的課時比例不高，都不到1/3。就英語專業(yè)而言，2000年大綱中語言技能課程占67%，這個比例過高。黃源深建議語言技能課程占25%左右，包括語言學、文學、歐美文化、哲學、社會學等在內的專業(yè)課程應該占60%左右，包括辯證法、邏輯、辯論方法等在內的思想方法和思辨課程約占15%[22]。但是具體語言課程要占多大比例，需要國內外語界進一步研究。

（3）語言課程的開設要更加強調整體性和實踐性。包括1989年大綱、1990年大綱以及2000年大綱在內的英語專業(yè)教學大綱為我們的語言課程教學提供了很多寶貴的經(jīng)驗，這其中包括對語言技能的分級描述、英語專業(yè)詞匯表的篩選、語言教學目標的描述，以及綜合課程加上單項技能課程的技能訓練模式。國內外語界對于語言教學也有大量深入的討論。但英語專業(yè)在實際的教學過程中卻過分強調單項語言技能的訓練，沒有把聽說讀寫的訓練視為一體，英語專業(yè)的語言技能訓練課程除了綜合類的“基礎英語”和“高級英語”之外，還有單項技能訓練的課程。課程數(shù)量多勢必會造成訓練不夠深入。除此之外，語言課程教學費時低效的問題也比較突出，還存在語言基本功較差的問題[23]，

這就說明語言技能課程設置和訓練還存在一定的問題。國內外語界已經(jīng)意識到語言技能訓練低效的問題，認為應該弱化單項技能訓練，強化語言訓練的綜合性，推行聽、說、讀、寫、譯一體化的語言技能教學模式[24]，且“技能本位導致單項語言技能課程居于主體地位”[25]。但是這些呼吁并沒有引起足夠的重視，也沒有改變技能課程占主導的英語專業(yè)課程體系。相比之下，區(qū)域研究專業(yè)中語言課程的特點是強調語言訓練的綜合性，開設綜合性的語言技能訓練課程，較少開設單項語言技能訓練課程，把語言技能訓練視為一個整體。區(qū)域研究專業(yè)中基本上沒有單項語言技能訓練，而是把聽說讀寫的訓練視為一個整體，且語言課程種類不多，訓練比較集中。另外，語言實訓是語言技能教學的重要組成部分。哈佛大學的漢語教師分為兩種類別：語言教師（preceptor）和語言實訓師（drill instructor），前者負責課堂教學，后者主要負責學生的語言實訓[26]。

（4）語言課程的訓練要更加注重培養(yǎng)學生的語篇文體類型意識。語言訓練的材料選擇也是一個非常重要的問題。語言訓練材料必須體現(xiàn)循序漸進性，有意義的輸入是語言學習的關鍵，這一點毋庸置疑。但問題是如何確定語言材料的難度。國內英語專業(yè)語言技能的教材大多按照主題來編排章節(jié)次序，但主題是不是判定語言學習材料難度的標準，這一點需要深入討論。區(qū)域研究專業(yè)的語言課程特別強調培養(yǎng)學生的語篇意識。以哈佛大學東亞研究專業(yè)中的中文課程為例，中文課程是按照論辯性類文體、敘事性文體、新聞報道類文體、描寫與文學類文體來編排語言訓練的順序，讓學生盡可能去接觸每一種文體類型。低年級階段比較強調描寫性和敘述性的文體，而到了高年級，則是更加強調語言訓練材料的學術性，選擇一流的中國作家或是學者的文章作為語言訓練材料。通過一種浸潤式的學習，真正做到了學習漢語和學習中國文化的融合。從這個角度來看，英語專業(yè)高年級的語言課程可以加大自主權，讓教師自主選擇英語國家一流作家和學者寫的著作作為語言訓練材料。

（5）專業(yè)課程不僅要呈現(xiàn)知識，而且要呈現(xiàn)知識體系，凸顯出中國學者對于英語世界的知識體系建構。王守仁認為，“英語語言文學及文化屬于外國研究，其學術標準基本上由對象國設定”[27]。這一點在當前來說的確是事實，但是國內學者對于對象國研究的價值不能被否認，而這種價值正是體現(xiàn)在國內學者對于英語國家的知識體系建構上。相比之下，美國區(qū)域研究模式下的中國研究有其自身的學術標準，基本上不為國內的學術標準所框定。區(qū)域研究專業(yè)的區(qū)域課程一般由導論式課程和專題式課程兩個部分構成。前者體現(xiàn)對所研究區(qū)域的整體認識，以整個區(qū)域作為整體來進行開課。后者則是關注所研究區(qū)域的特殊性，體現(xiàn)所在學校教師的學科背景、研究特色和學術積累。比如說，哈佛大學東亞研究專業(yè)開設的導論式課程包括“Chinese Stories：Tradition and Transformation”“Introduction to the Study of East Asia：Issues and Methods”，以及“China：Past， Present， Future”等，專題式課題則包括“The Tang”“Introduction to Neo-Confucianism”等課程[28]。又如，肯恩大學亞洲研究專業(yè)開設了諸如“Introduction to Asian Studies”“Introduction to Chinese Civilization”“History of East Civilization”之類的導論式課程，而開設的專題式課程則包括“Chinese Foreign Policy”“Chinese Popular Culture and Films”等課程[29]。導論式課程和專題式課程一起基本上體現(xiàn)了英語國家學者對于中國的知識體系建構。當前英語專業(yè)開設的“英語國家概況”“英美文學”等知識類課程更多呈現(xiàn)的是知識，而不是知識體系。只有從知識上升為知識體系，英語專業(yè)的學科性才會體現(xiàn)出來，才能從根本上來解決英語專業(yè)的危機。從這個角度來看，英語專業(yè)的專業(yè)課程開設可以比較靈活，除了一些諸如導論式課程可以統(tǒng)一規(guī)定之外，其他課程大可由各個學校自行來決定。這樣就不會出現(xiàn)當前英語專業(yè)課程千校一面的情形。當然，專業(yè)課程的開設一定要遵循一個基本原則：以達到對語言對象國的深度理解為目標，幫助學生構建對象國的知識體系。

（6）專業(yè)課程的開設要體現(xiàn)跨學科性。區(qū)域研究這種學術研究范式最重要的特征就是跨學科研究，而體現(xiàn)在區(qū)域研究專業(yè)上就是課程設置的跨學科性。當然，這種跨學科不是隨意的學科組合，而要遵循區(qū)域研究的基本原則，以達到對研究區(qū)域的深度理解為目標。區(qū)域研究所體現(xiàn)的跨學科性是為了克服西方傳統(tǒng)學術體系中學科分類的不足，因為傳統(tǒng)學科呈現(xiàn)的是一種“垂直的知識柱”（vertical pillars of knowledge），忽略了知識柱之間的“過度區(qū)域”（twilight zones），而區(qū)域研究所提倡的跨學科研究目的正是要關注這些“過度區(qū)域”知識[42]。英語專業(yè)的跨學科性不妨跨越語言和文學這樣的傳統(tǒng)跨學科組合，上升到英語語言、社會和文明的層面。因此，專業(yè)課程的開設可以由各個院校結合自己的學科特點，以區(qū)域研究中心為連接點，整合不同學科專家，共同設定英語專業(yè)的專業(yè)課程體系。

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[基金項目：浙江省教育科學規(guī)劃一般項目“基于區(qū)域研究模式的英語專業(yè)課程設置與研究”（批準號：2017SCG177）；浙江省高等教育教學改革項目和課堂教學改革項目“基于‘文本、語境、批評三位一體的英美文學課堂教學改革與研究”（kg2015380）]

[責任編輯：陳立民]