由四六級口試改革反思當(dāng)前大學(xué)英語口語教學(xué)

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摘 要： 四六級口試以交際語言教學(xué)觀為理念，旨在考查學(xué)生的口語應(yīng)用水平，幫助學(xué)生具備現(xiàn)實(shí)口語交際能力。當(dāng)前的大學(xué)英語口語教學(xué)應(yīng)積極遵循這一口試的理念和方法，從教學(xué)模式、教學(xué)手段、教學(xué)方法、評價體系等方面積極推動大學(xué)英語口語教學(xué)改革，以期提高大學(xué)英語口語教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： 四六級口試 大學(xué)英語 口語教學(xué)

2017年1月起，CET大學(xué)英語四六級考試（College English Test）不再設(shè)口試報(bào)考門檻，報(bào)名筆試即可報(bào)名口試，筆試成績和口試成績將出現(xiàn)在同一份成績報(bào)告單上。在此之前，CET考試委員會要求參考者只有在書面考試中達(dá)到一定分?jǐn)?shù)之后才能參加口語考試， 這在很大程度上限制了CET-SET大學(xué)英語四六級口語考試（College English Test-Spoken English Test）的參考人數(shù)。隨著CET改革的不斷深化，考委會決定將SET逐步納入CET考核體系中，彰顯國家對大學(xué)生英語交際能力的重視，同時為大學(xué)英語口語的“教”與“學(xué)”帶來更大的挑戰(zhàn)。

一、當(dāng)前我國大學(xué)英語口語教學(xué)的不足之處

為了滿足21世紀(jì)國家和社會對人才培養(yǎng)的需求，教育部2007年公布《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，提出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力。一些高校紛紛響應(yīng)這一文件的號召，加強(qiáng)對大學(xué)生英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)，在大學(xué)英語教學(xué)中重視口語教學(xué)。然而在實(shí)際教學(xué)中，由于種種因素的限制，口語教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，學(xué)生的總體口語水平相較于讀寫能力差距頗大，值得教育者們反思。

（一）教學(xué)模式呆板。

在當(dāng)前英語教學(xué)中，教學(xué)模式多為單純的教師控制課堂的主講（灌輸），或是主講與問答簡單結(jié)合。課堂教學(xué)以知識灌輸為主，教師常常照本宣科，過于重視語言知識點(diǎn)的傳授，忽視語言的交際功能，“教的目的”高于一切。教師為了追趕教學(xué)進(jìn)度、提高學(xué)生書面考試成績往往注重培養(yǎng)學(xué)生的書寫閱讀能力，精簡“浪費(fèi)時間”的口語互動教學(xué)。另一種情況是，教師在課堂上為了讓學(xué)生有話可說，對話題做了精心準(zhǔn)備，提供許多以供參考的短語和句型，使學(xué)生“高效”地開口獨(dú)白。然而如此的授課模式必然難以滿足學(xué)生進(jìn)行語言交際的需求，更難以完成對學(xué)生語言應(yīng)用和交際能力的提高。

（二）教學(xué)手段的停滯不前。

在當(dāng)前的互聯(lián)網(wǎng)浪潮之下，學(xué)生接觸外在訊息更便捷，但是大學(xué)英語課堂教學(xué)手段卻沒有同時更新，部分教師還停留在傳統(tǒng)課堂教學(xué)體系內(nèi)，沒有采用現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生課外自主完成一定的學(xué)習(xí)活動，割裂了課堂教學(xué)和課后學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效互動。在實(shí)際教學(xué)中，教師通常不要求學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)預(yù)習(xí)口語話題課本材料，更不用說教材之外的內(nèi)容，從而令課堂內(nèi)的即時討論變得費(fèi)時低效。

（三）良好交際語境的缺失。

由于客觀條件的限制，我國大學(xué)生很少有機(jī)會在真實(shí)的社交語境中使用英語的機(jī)會，他們與英語的接觸只能局限在有限的英語課堂活動中。在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，由于課時的有限，口語教學(xué)的時長常常得不到保障。即便是精讀課上的英語討論也是圍繞課文的相關(guān)話題，而聽說課上由于班級人數(shù)多教室大的原因，教師很難有效組織學(xué)生之間有效的口語交際互動，學(xué)生很難得到及時有效的反饋和指導(dǎo)。長時間缺乏良好的交際語境使得學(xué)生逐漸消極地對待口語活動，背離語言的交際功能，教學(xué)效果離滿足學(xué)生實(shí)際交際的需要拉開相當(dāng)大的距離。

（四）口語教學(xué)評判方式的不完善。

由于長期以來高校對口語教學(xué)的忽視，一些院校英語期末考試中不包含口語項(xiàng)目，即便有的院校設(shè)置口語考試，但由于條件的限制，評分員往往需要在考試后立即根據(jù)評判標(biāo)準(zhǔn)打出分?jǐn)?shù)，評分往往帶有很強(qiáng)的主觀性，且只能起到檢測學(xué)生學(xué)習(xí)效果的作用，無法在平時教學(xué)中起到促學(xué)的作用，發(fā)揮“測試對教與學(xué)的正面反饋?zhàn)饔谩保愋窦t，2009）。一些任課教師由于缺乏測試學(xué)方面的基本知識，在組織考試和評判時態(tài)度隨意，影響測試的信度和效度。

二、CET-SET改革對大學(xué)英語口語教學(xué)的啟示

2017年CET-SET改革，取消了口語考試的門檻，彰顯了國家對大學(xué)生英語應(yīng)用交際能力的重視，將會給高校英語的“教”與“學(xué)”模式帶來顛覆傳統(tǒng)的改善，有助于大學(xué)英語教學(xué)改革的順利實(shí)行，同時對大學(xué)英語口語教學(xué)也提出新的要求。

（一）顛覆傳統(tǒng)授課模式，提升學(xué)生的交際積極性和主動性。

在高校教育改革的大背景下，傳統(tǒng)呆板單一的英語口語授課模式亟須被打破。教師“壟斷性質(zhì)的講授”應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤接懶再|(zhì)的引導(dǎo)”，學(xué)生“被動狀態(tài)下的聽”應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃犹骄渴降膯枴保▌⒅叵觯?016），實(shí)現(xiàn)當(dāng)前英語教學(xué)改革新趨勢，即從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，創(chuàng)造真實(shí)的交際語境。教師須走下知識傳授者的圣壇，走到學(xué)生身邊，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；學(xué)生在課堂中不再囿于課本靜態(tài)知識的學(xué)習(xí)，解放出更多的時間和自由進(jìn)行雙向的交際交流。

（二）運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段，促進(jìn)課堂活動與課外自主學(xué)習(xí)的互動。

在當(dāng)下現(xiàn)代發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)和多媒體環(huán)境下，學(xué)生已經(jīng)具備便捷的學(xué)習(xí)手段和工具，一些學(xué)習(xí)活動比如讀背單詞、校對答案、知識的預(yù)習(xí)梳理都可以由學(xué)生在課外提前自主完成。因此，教師完全可以采用現(xiàn)代化教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生在課外有效開展自主學(xué)習(xí)，使“課堂教學(xué)活動與課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系緊密結(jié)合起來”（束定芳，2014），將課堂從教師單方面?zhèn)魇谥R的講壇變成展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果和相互交流思想、討論問題的場所。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以將現(xiàn)代科技技術(shù)與課程教學(xué)相結(jié)合，通過建設(shè)和使用微課、慕課，讓學(xué)生在課前更有針對性地進(jìn)行知識的預(yù)備梳理；通過讓學(xué)生在課堂外使用外語學(xué)習(xí)APP，如可可英語、批改網(wǎng)，使教師可以在網(wǎng)絡(luò)后臺高效地督促學(xué)生學(xué)習(xí)和檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果；利用網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)質(zhì)教育資源，比如網(wǎng)易公開課、TED等拓展教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂等混合教學(xué)模式，最大限度地強(qiáng)化課堂活動和課外自主學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)化教與學(xué)的互動效果。

（三）引入PBL教學(xué)法，營造真實(shí)的交際語境。

引入PBL（Project/problem based learning）教學(xué)法，營造真實(shí)的語言交際語境，使教學(xué)過程完成由關(guān)注“教的目的”向“學(xué)的需要”轉(zhuǎn)變，激發(fā)學(xué)生的問題意識，調(diào)動學(xué)生的課堂積極性。PBL是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)與更大的問題或任務(wù)關(guān)聯(lián)，把學(xué)習(xí)放置到復(fù)雜、有現(xiàn)實(shí)意義的問題情景中，通過學(xué)生的自主探索和合作解決問題，強(qiáng)化解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。課堂中師生創(chuàng)設(shè)的真實(shí)交際情景可以讓學(xué)生在真實(shí)的語言場景中圍繞話題展開充分的探討，在教師和同學(xué)的幫助下完善口語輸出，同時實(shí)現(xiàn)自身協(xié)作能力和批判思維能力的提高。在交流中產(chǎn)生的困惑能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的問題意識，促使學(xué)生自主探求跨文化方面的知識訊息，將書本靜態(tài)的口語句式學(xué)習(xí)與跨文化交際的具體動態(tài)需求結(jié)合起來，而解決問題之后的喜悅又往往能帶給學(xué)生更多的成就感，有效調(diào)動學(xué)生課堂活動的積極性。

（四）完善口語教學(xué)測評體系，發(fā)揮其對教學(xué)的反撥效應(yīng)。

在當(dāng)前口語教學(xué)測評體系中，形成性評價既是對終結(jié)性評價的有益補(bǔ)充，又是克服其帶來的某些負(fù)面因素的重要途徑。在構(gòu)建英語能力測評體系的過程中，《大學(xué)英語教學(xué)指南》提出課程評價要實(shí)現(xiàn)“從傳統(tǒng)的‘對課程結(jié)果的終結(jié)性評價向‘促進(jìn)課程發(fā)展的形成性評價轉(zhuǎn)變”，實(shí)現(xiàn)“從傳統(tǒng)的‘對學(xué)習(xí)的測試向‘促進(jìn)學(xué)習(xí)的測試轉(zhuǎn)變”。（王守仁，2016）口語的形成性評價主要通過學(xué)生在課堂上的活動表現(xiàn)考查和評估學(xué)生對課堂話題的課前準(zhǔn)備程度及課堂知識掌握程度，從而引導(dǎo)學(xué)生更加重視平時的口語學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。形成性評價包括學(xué)生自評、生生互評和師生評價等三方評估，這一評價重視學(xué)生在平時學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)評價中多重因素的交互作用，讓學(xué)生感到受到了重視和及時的鼓舞，激發(fā)了學(xué)習(xí)動力，發(fā)揮了測試對教學(xué)的反撥效應(yīng)。由于當(dāng)下沒有統(tǒng)一的口語測評標(biāo)準(zhǔn)，教師和學(xué)生在實(shí)際測評中可以參考CET-SET的評分標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合具體情況制定適合考生的評分等級和標(biāo)準(zhǔn)，讓師生在評分時有所依據(jù)，這樣的評分才能更加客觀、準(zhǔn)確，測試的信度和效度才能有所保障。

三、結(jié)語

基于語言交際理念的CET-SET考試給我國大學(xué)英語口語教學(xué)帶來了重要啟示。英語教師要充分借鑒CET-SET測試的理念和策略，實(shí)現(xiàn)教學(xué)從“教的目的”到“學(xué)的需要”的轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生的口語交際能力。在教學(xué)模式上采用多變的形式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段，加強(qiáng)課上課下的學(xué)習(xí)互動；引入PBL教學(xué)法，激發(fā)學(xué)生的問題意識；完善口語測評體系，發(fā)揮其對教學(xué)的反撥效用。通過這一系列改革，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)語言交際能力的口語教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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