民族地區(qū)雙語教育的內(nèi)涵、思想及表達(dá)

丁俊鋒

摘 要： 在多元文化境域中，根植于民族文化的民族雙語教育，其自身特征、文化、人群的合理性存在，生命、生活、生態(tài)的“天人合一”生命思想，歸化為民族雙語教育的物我一體、物語一體、內(nèi)外一體的實(shí)踐行為，彰顯著“三生三體”民族雙語教育的道法自然屬性。

關(guān)鍵詞： 民族地區(qū) 雙語教育 “三生三體”

自18世紀(jì)以來，民族國家成為人類普遍認(rèn)同而自覺構(gòu)建的一種族群社會共同體。誠然，韋伯式的民族國家理想更多之于理論存在，一般主權(quán)國家范圍內(nèi)的文化多元?jiǎng)t成為人類歷史情景的真實(shí)存在。在當(dāng)下復(fù)雜多維的人類社會結(jié)構(gòu)體系中，契合不同群體階層需要的具有鮮明的民族文化個(gè)性形態(tài)，成為理性社會發(fā)展的一種必然。伴隨著社會結(jié)構(gòu)的變革與秩序的演化，獨(dú)具族群個(gè)性的文化場景不可逆轉(zhuǎn)地形塑著文化形態(tài)發(fā)展的多元化。在歷時(shí)態(tài)的視野里，多元文化源于各族群或民族成百上千年的共存時(shí)多樣文化交流、變遷或碰撞的客觀歷史沉淀。20世紀(jì)中葉，隨著世界范圍內(nèi)國家族群意識的覺醒，人類的社會發(fā)展態(tài)勢更加豐富，存在主義、人本主義等各種社會思潮不斷涌現(xiàn)，文化多元與文化自我共生互伴的客觀現(xiàn)實(shí)成為主流社會發(fā)展中引起特別關(guān)注并得到更多認(rèn)同的歷史趨勢。人類世界各個(gè)民族文化之間的相互溝通及演變?nèi)诤铣蔀樯鐣l(fā)展進(jìn)步的基礎(chǔ)，任何一個(gè)民族或族群的文化都不能完全替代甚或生硬植入他種文化，柔性的妥協(xié)方式實(shí)現(xiàn)多元文化多維互動成為必然選擇。摒棄單向、崇尚多元、接受平等的人本理念逐漸成為主流與非主流文化互融互鑒的共識而為各族群社會廣泛承認(rèn)并自覺接納。

一、多元一體：民族地區(qū)雙語教育境域

（一）多元與一體共鳴，雙語教育的社會境域。

自古以來，中華民族作為一個(gè)統(tǒng)一的多民族國家，歷代國家治理者都期望通過主流語言與通用文字，借助各種相容方式實(shí)現(xiàn)國家意志的文明教化與影響，一以貫之地將思想統(tǒng)一的國家理念影響傳播至廣大民族地區(qū)，實(shí)現(xiàn)中華民族大一統(tǒng)的歷史事實(shí)。在中華民族歷史的發(fā)展演變中，多民族國家的存在場景一直是歷代治理者的價(jià)值追求，民族國家面臨維系多民族與國家化之間的均衡與互生，促進(jìn)多民族國家互溶共進(jìn)的歷史任務(wù)，著名人類學(xué)家費(fèi)孝通先生用“中華民族多元一體格局”表征中華大地的民族形態(tài)。幾千年的歷史發(fā)展，各民族長期的交融糅合態(tài)勢，鑄成中華民族各民族多元起源、政治一體、包容共生的“多元一體格局”民族形態(tài)。不同民族、多樣文化的歷史存在，交流共生的圖景生成中不可避免地出現(xiàn)各族群文化之間的摩擦與碰撞，民族雙語教育更顯性地昭示著這樣的沖突場景。在文化學(xué)意義中，任何一個(gè)民族族群文化的“自我認(rèn)同”及嘗試影響他種文化的自我傾向，是文化間沖突表征的基本現(xiàn)象，任何族群通過自有文化和民族語言實(shí)現(xiàn)民族理想的愿景都不是自然秩序，民族語言不可能自然平等地被建構(gòu)，這是人類發(fā)展的客觀存在，也是社會進(jìn)步的理性彰顯。民族地區(qū)“民漢兼通”的雙語教育扎根于各民族“多元”的文化基礎(chǔ)之上，各民族、各層面、各群體的利益訴求都在通過一定的方式盡力地表達(dá)著，要有效整合并兼顧所有群體的價(jià)值期待，給予各民族文化存在的展示空間，嫁接各民族文化之間的生態(tài)關(guān)聯(lián)，建立中華民族多元一體格局的文化共同體，民族雙語教育才可能實(shí)現(xiàn)理想的目標(biāo)。

美國學(xué)者塞繆爾·亨廷頓認(rèn)為：“不同民族的人們常以對他們來說最有意義的事物來回答我們是誰，即用祖先、宗教、語言、歷史、價(jià)值、習(xí)俗來界定自己，并以某種象征物作為標(biāo)志表示自己的文化認(rèn)同?！泵褡逦幕浅删腿魏我粋€(gè)族群社會共同體的精神家園，是社會共同體族群生命與個(gè)體生命發(fā)展延續(xù)的精神支柱。在我國民族教育理想境域中，民族地區(qū)雙語教育的終極認(rèn)知不能僅僅局限在言語符號及其使用規(guī)則，更要通過語言習(xí)得實(shí)現(xiàn)各族群文化融合進(jìn)步、共同發(fā)展的“一體”民族國家目標(biāo)。

（二）自我與主流并行，雙語教育的文化境域。

所謂“民族雙語教育”是基于客觀現(xiàn)實(shí)的選擇，結(jié)合民族自身實(shí)際依托民族語為基礎(chǔ)選取兩種不同語言實(shí)施教育教學(xué)的人才培養(yǎng)教育制度或教學(xué)模式。一般教育認(rèn)知意義中，雙語教育體現(xiàn)一定的自內(nèi)特征：一是主流語言與民族母語習(xí)得并行，二是主流文化與自民族文化發(fā)展并重。鑒于雙語教育參與主體承載著超乎尋常的文化使命，民族地區(qū)雙語教育實(shí)踐既要堅(jiān)守多元文化教育理念，更要展示主流文化的語言生命自省，理性詮釋雙語教育進(jìn)步、包容、共享、共生的價(jià)值理念，荷載著當(dāng)下主流文化與民族文化此消彼長帶來的挑戰(zhàn)，民族地區(qū)雙語教育理應(yīng)確立包容、互鑒、融和的共時(shí)價(jià)值判斷，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)國家各民族文化的傳承發(fā)展與不斷創(chuàng)新。

民漢雙語教育基于國家統(tǒng)一、民族進(jìn)步的實(shí)踐理念，衍生著民族地區(qū)的文化素養(yǎng)，著力于各少數(shù)民族人群更容易地自覺地融入民族大家庭。民族地區(qū)雙語教育既有效發(fā)展廣大民族地區(qū)自有特色文化，更能提升民族地區(qū)社會發(fā)展程度，提高個(gè)體的文化適應(yīng)能力，培養(yǎng)民漢兼通的社會人。結(jié)合民族地區(qū)人文風(fēng)情、氣候因素、聚居特征、歷史演變等因素，實(shí)現(xiàn)以民語為主加授漢語和以漢語為主要加授民語兩種雙語教學(xué)實(shí)踐。在歷史演進(jìn)歷程中，由于民族社會自內(nèi)而外的發(fā)展，或存在與民族之間的交往，必然引起各個(gè)民族文化的重新建構(gòu)與不斷優(yōu)化，雙語教育是促進(jìn)民族地區(qū)文化重構(gòu)的主要載體。在多元文化的理論視角里，雙語教育形塑著參與主體文化的自我語言生命成長。

（三）個(gè)體與群體并存，雙語教育的主體境域。

在多元文化教育視域下，民族地區(qū)雙語教育主體在不斷面對主流文化及語言的沖擊，必須克服教育實(shí)踐主體的不適，消除他們對他種文化的不解與疑惑，甚或?qū)χ髁髋c自身文化間碰撞的恐懼，逐步引導(dǎo)雙語實(shí)踐參與者了解、信任他族文化，秉持寬容的心態(tài)欣賞主流文化。在多民族地區(qū)雙語教育中，長期置于民族文化浸染的民族學(xué)生在通用語言習(xí)得過程中，首先需要了解主流語言所荷載的民族社會文化知識，簡單生硬地理解主體民族的文化圖式、行為標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值理念就使用主流語言是不現(xiàn)實(shí)的。在我國，從民族構(gòu)成、人群分布、地理環(huán)境、社會現(xiàn)實(shí)等多維視角審視，無不彰顯著文化的多樣性、多元性、獨(dú)特性，民族雙語教育主體存在一定的張力，既有因異源文化而生成的民族群體，各族群相生相伴的復(fù)雜性決定了民族地區(qū)雙語教育的多面性。在多元文化的開放、包容理念下，曾經(jīng)相對隔絕的多種族文化背景下的民族雙語教育，因應(yīng)文化發(fā)展中大遷移、大碰撞和大交流的客觀現(xiàn)實(shí)，群體之間的文化差異與觀念不同，雙語教育必然地伴隨著大遷徙、大變革而應(yīng)時(shí)而變。民族雙語教育中的個(gè)體文化使者，在文化遷徙和碰撞的熏染中，逐漸更具個(gè)性化和主體性，在民族語言基礎(chǔ)上的通用語言學(xué)習(xí)中，更加主動積極地力圖實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的自身價(jià)值。

在雙語教育中要尊重少數(shù)民族學(xué)生對母語的情感，使他們認(rèn)識到本民族文化的生命力，把言語習(xí)得、文化認(rèn)知、交往意愿等自我行為整合在雙語教育實(shí)踐過程中。在我國千百年來的多元一體民族國家背景下，中華民族形成了多元文化共生共榮、相互促進(jìn)的合力場景，每一種民族文化都在通過獨(dú)有的方式固守著屬于自己的文化靈魂。在多元文化理念境域里，雙語實(shí)踐主體在強(qiáng)調(diào)文化平等、寬容的同時(shí)，自然承認(rèn)個(gè)體文化的自省與自信。民族歷史文化的多元生成已經(jīng)成為少數(shù)民族地區(qū)雙語乃至多語教育發(fā)展的使命與擔(dān)當(dāng)，也成為雙語習(xí)得群體在多文化境遇實(shí)踐理念變革的必然選擇。

二、雙語雙文：民族地區(qū)雙語教育內(nèi)涵

（一）人群——民族雙語教育的內(nèi)涵載體。

20世紀(jì)60年代，伴隨著美國民權(quán)運(yùn)動的興起，世界范圍內(nèi)各個(gè)族群在謀求獲得更多社會公平權(quán)利的同時(shí)，人類族群主體意識進(jìn)一步增強(qiáng)，各族群更加傾向于將自己的思想文化和價(jià)值理念更深切地融入教育活動，想方設(shè)法地克服障礙，實(shí)現(xiàn)自身影響力的深入擴(kuò)散和發(fā)展。民族文化意識主動作為的積極影響，呈現(xiàn)在社會不同的教育群體中，追尋的是各個(gè)階層、不同群體的雙語教育實(shí)踐者都能享有合理、恰切的教育機(jī)會，進(jìn)而促進(jìn)民族自我文化的延展性、實(shí)現(xiàn)民族價(jià)值體系的良性傳遞。從歷時(shí)態(tài)看，民族雙語教育實(shí)踐關(guān)注的人群范疇，從個(gè)體權(quán)利、特定群體的需要，拓展為文化多樣性、教育機(jī)會及特殊群體的教育平等需求。民族雙語教育中，應(yīng)達(dá)到“和而不同”的文化共鳴目的。

（二）“言語”——民族雙語教育的顯性內(nèi)涵。

人類社會一體化的深入與發(fā)展，不同民族國家的政治文明形態(tài)、具有自身特征的經(jīng)濟(jì)文化理念被越來越多的社會群體所認(rèn)可并接受。民族地區(qū)雙語教育中兩種或多種語言形式的共時(shí)態(tài)存在，在不同人群互動中自然而然地發(fā)揮著重要的紐帶作用，“想象一種語言意味著想象一種生活形式”，理解并掌握獨(dú)立于母語之外的另一種語言習(xí)慣，就表明確立了另一種別樣的文化思維圖式，具有能夠思考及仰望所面對共有世界的內(nèi)在素養(yǎng)。在語言的表達(dá)上，言語習(xí)慣的共生及享有在于，任何一種語言所指向的具體場景都是這個(gè)客觀實(shí)在的物象世界，用包含不同情感的語言圖式來表達(dá)世界上同一的實(shí)在物體，并且用不同的方式將其關(guān)聯(lián)起來，構(gòu)成同一中的各異形態(tài)，建立相生相伴的生態(tài)體系。雙語教育中的“言語”不只是在用以表征民族形態(tài)的語言符號上的迥異，更有少數(shù)民族語言形成的族群文化思維對其所面對的這個(gè)世界不同的情感認(rèn)知。人類世界所形成的不同語言本質(zhì)上是具有一定共通性的，語言背后的“言語”更是可以移情的，即語言學(xué)鼻祖索緒爾意義上的“能指雖然不同，所指卻可能相同”。

何謂“言”？《說文解字》認(rèn)為“直言曰言”，“語文”的“語”，意即“吾言”，也就是言由自生。語言不僅是外顯的言語表述，而且是內(nèi)隱的文化表達(dá)，更是人類個(gè)體自身文化涵養(yǎng)的體現(xiàn)。在一定意義上，語言是具體事物的，反映在思想上是同一鏡像的同樣事物，使用多樣的言語表達(dá)，也就是用以表達(dá)事物的言語本質(zhì)是共性存在的。同一鏡像的外化載體“文字”不是尋常地表征著各個(gè)族群的多語言、多方言并存的場景。思維工具的表征載體是語言與文字，文字是語言的核心，語言是文字的靈魂，把多樣的“語”形成書面的文，文字與言語的統(tǒng)一奠定所有中華民族心理認(rèn)同的基礎(chǔ)。

（三）“物象”——民族雙語教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。

中國古代道家創(chuàng)始人老子認(rèn)為“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，其思想中蘊(yùn)含著“一到無限”的哲學(xué)意蘊(yùn)?！耙弧币饧醋匀皇键c(diǎn)，經(jīng)過復(fù)始的不斷發(fā)展與演進(jìn)，造就各式各樣、形態(tài)各異的萬事萬物，其中蘊(yùn)藏著“萬物存即多元生”的自然生命思考，呈現(xiàn)多元存在的萬物生命理念。萬事萬物存在的起點(diǎn)即單一的物象，即為客觀事物，不依賴于人類思想意志的存在而存在，獨(dú)立于思維之外的存在形式。在民族雙語教育的語言主體建構(gòu)中，物象是語言建構(gòu)的基礎(chǔ)和本源，言語是雙語教育的表現(xiàn)，言由心生的本質(zhì)在于物的存在，不同語言的物的存在是同一的，因此，民族雙語教育的實(shí)質(zhì)應(yīng)該從同一的“物”升華而來，深刻體悟到民族語和通用語言的同一性本源。

在雙語及多語環(huán)境中的人不單純地汲取母語文化的精華，更須有為主動地從廣博的主流語言文化中吸納更多的精神養(yǎng)分，啟迪各民族的文化自覺，交互融合與共同成長，進(jìn)而提高對本民族自我文化的信任。民族地區(qū)雙語教育遵循著語言同一性的生成認(rèn)知，理解雙語學(xué)習(xí)的共通性。在堅(jiān)守民族文化自信的同時(shí)，堅(jiān)持語言習(xí)得的“物象”本源，實(shí)現(xiàn)民族雙語教育的最優(yōu)化效果。

三、天人合一：民族地區(qū)雙語教育思想

教育是一種培養(yǎng)人的社會活動，掌握知識理所當(dāng)然地成為受教育者成長發(fā)展的主要方式或重要途徑，但教育本身不僅僅是掌握知識，“一切教育都是建立在一定的知識觀基礎(chǔ)之上，人怎樣理解知識，就會有什么樣的教育”。

任何一個(gè)社會群體的人，都無可爭辯地習(xí)慣于以自我文化價(jià)值及優(yōu)越信念審視其他族群的文化行為，此即為自我的“民族中心主義”。民族中心主義傾向于強(qiáng)化所屬民族的優(yōu)越性與自我性，非理性地事實(shí)存在對其他民族文化的壓制或排斥。在文化哲學(xué)的認(rèn)知世界里，民漢雙語教育向個(gè)體內(nèi)心自我建構(gòu)的同時(shí)，不可逆轉(zhuǎn)地達(dá)成與個(gè)體生命存在及其活動的有機(jī)統(tǒng)一。本體論中的雙語教育，真實(shí)體現(xiàn)著多語言習(xí)得理應(yīng)與個(gè)體生命的深度達(dá)成。

美國文化人類學(xué)家博厄斯（Franz Boas）認(rèn)為：“任何文化都有其相對性和存在的價(jià)值，衡量文化不存在普遍適用的評判標(biāo)準(zhǔn)，每一個(gè)民族都有自己的尊嚴(yán)和價(jià)值觀?！币陨贁?shù)族群文化為基礎(chǔ)的雙語教育，形成自身教育思想的基礎(chǔ)在于良好的文化意識生態(tài)環(huán)境，文化意識生態(tài)呈現(xiàn)在民族雙語教育中。文化意識生態(tài)更期望從“生態(tài)學(xué)”的視域?qū)徱暶褡逦幕g互相補(bǔ)充、不可分離的生態(tài)場景，以實(shí)現(xiàn)多元文化之間的對話與交流?！艾F(xiàn)代性和民族性交織的教育空間”是民族雙語教育實(shí)踐過程的互動過程和結(jié)果，“天人合一”的雙語教育思想為理解和分析這一互動提供了適宜的文化土壤。

四、道法自然：民族地區(qū)雙語教育表達(dá)

M.F麥凱和M.西格恩對于雙語教育的價(jià)值及存在方式這樣表述，“就世界范圍而言，雙語教育對加強(qiáng)各民族之間相互理解是我們所能做的最有價(jià)值的貢獻(xiàn)；就國家范圍而言，它是各種族群體和少數(shù)民族和平共處的最佳途徑”。

當(dāng)下雙語教育的運(yùn)行中，教育實(shí)踐者嘗試通過確立一種格式化的競爭秩序規(guī)則，將參與者內(nèi)在的精神價(jià)值“客觀化”，認(rèn)為能夠合理地將“人的能力轉(zhuǎn)化為物的能力”。雙語教育中人的生產(chǎn)關(guān)系與交換關(guān)系不再是直接的“人與人”之間的關(guān)系，取而代之的是一種間接的建立在身份、資歷、等級等職能體系上物我一體的異化關(guān)系，于是，雙語教育中因之語言而存在的人與人的社會關(guān)系轉(zhuǎn)化成為物與人的社會關(guān)系。建立在少數(shù)民族母語并衍生母語文化的基礎(chǔ)上實(shí)施的雙語教育，民族文化的生命價(jià)值體現(xiàn)在其民族母語生存成長的無限可能性。因此，雙語教育教師不只是兩種語言學(xué)習(xí)能力的促進(jìn)者，更要成為兩種文化的建構(gòu)者。在多元文化境域下，雙語言習(xí)得者對兩種文化不僅要了解、迎合和認(rèn)同，更重要的是恰切地優(yōu)化民漢語言基因、尋找言語意義關(guān)聯(lián)，最終達(dá)到民漢文化的融合，借助物語表達(dá)的交匯實(shí)現(xiàn)感性的言語與理性的物體之間的生態(tài)鏈接。

民族雙語教育在理性詮釋兩種語言中物與我、物與語、內(nèi)與外一體價(jià)值存在的同時(shí)，必然要以尊重多元、理解對話的開放文化價(jià)值理念為內(nèi)核，理性地實(shí)踐物語一體的言語習(xí)得信念，把語言學(xué)習(xí)與多元文化的內(nèi)外表達(dá)融為一體。雙語教育的所有參與者都是獨(dú)立的個(gè)體，在實(shí)踐中探究語言的文化屬性，激發(fā)學(xué)生文化思維的獨(dú)特性，規(guī)避語言學(xué)習(xí)中的文化價(jià)值異化現(xiàn)象。在雙語教育實(shí)踐中，不能感性地看作教師的單向行為，或者學(xué)生的被動感知，任何語言意義的習(xí)得學(xué)習(xí)者都必須發(fā)揮自身的主觀能動性和積極創(chuàng)造性，在學(xué)習(xí)建構(gòu)過程中形成教師和學(xué)生由內(nèi)到外、由外及內(nèi)的共鳴，賦予學(xué)習(xí)者以語言的“二度再造”。雙語習(xí)得者在既有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，通過個(gè)性化的情境體悟，重新建構(gòu)自我的認(rèn)知、理解，實(shí)現(xiàn)對言語文化意義的加工改造，提升兩種語言的運(yùn)用能力、體認(rèn)語言交互融合的情感。

堅(jiān)守多元文化生成生存理念，理清民族國家文化構(gòu)建中參與主體的道法自然生存情景，雙語教育才有可能成為自覺自在行為。在多元文化現(xiàn)時(shí)態(tài)的互動中反省自我文化，在自省過程中與他族文化達(dá)成思想共識，凝聚更深層次的民族合力。

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