培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀的方法

閭小榮，何亞濤

（泰興市黃橋鎮(zhèn)中心小學(xué)，江蘇泰州 225400）

課堂的主體是學(xué)生，文本的主體也應(yīng)是學(xué)生。閱讀的視角應(yīng)該聚焦在學(xué)生的生活狀態(tài)和內(nèi)在需求上，教師在課堂上，要鼓勵學(xué)生基于不同心理特點的閱讀感悟，鼓勵學(xué)生與自己的知識背景和生活經(jīng)驗相結(jié)合，充分張揚(yáng)孩子的個性，釋放生命的活力。

一、整合教材資源

1.搭建框架

魯迅先生提及閱讀文章時最好“顧及全篇”，切不可“以割裂為美”。尤其是小學(xué)生，受限于年齡的制約，初次面對文本，完全不能整體直覺地解讀文本，也談不上對文本整體式的體悟。由此，教師可以為學(xué)生構(gòu)建粗線條式的框架，為學(xué)生提供足夠的認(rèn)知渠道和思維空間，讓學(xué)生與文本、作者展開深入有效對話。

課文內(nèi)容豐富，對于小學(xué)生來說，會出現(xiàn)“劉姥姥進(jìn)大觀園”之感。扣住文本，提綱挈領(lǐng)地設(shè)計主問題，以此來引領(lǐng)整堂課的教學(xué)，從而為學(xué)生多元、個性化體驗提供契機(jī)。

2.靈活運(yùn)用

不同程度的知識水平、興趣愛好，反映出個性的不同，“青菜蘿卜各有所愛”，學(xué)生喜歡的閱讀形式也不一樣，自讀、齊讀、邊讀邊揣摩人物心理、邊讀邊做動作、邊讀邊想畫面、邊讀邊寫批注。所以，教師在教學(xué)策略的構(gòu)建時，可以根據(jù)學(xué)生的差異性，選擇合適的問題引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，以體現(xiàn)學(xué)生的個性化閱讀。

教師堅持以生為本，突出學(xué)生的主體地位，選擇合適的問題易激發(fā)學(xué)生閱讀的主動性，引導(dǎo)其深入閱讀，讓學(xué)生自主選擇閱讀方式，更有利于其形成獨(dú)特的情感體驗。

二、設(shè)計訓(xùn)練方法

1.激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

在教學(xué)中，倘若沒有激發(fā)學(xué)生的個性化閱讀動機(jī)，那么此刻的閱讀將成為無本之木、無水之澤。作為教師，要營造出趣意盎然的閱讀氛圍，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓其迫不及待地與文本對話，咂摸文字達(dá)到深層次理解，實現(xiàn)個性化閱讀。

特級教師倪娟在執(zhí)教《石榴》一課時，先出示文中的兩個擬人句：“熟透了的石榴……滿滿的子兒?！薄斑@些石榴娃娃急切……的喜訊?！被谌昙墝W(xué)生第一次接觸該句型，對擬人的修辭手法是云里霧里。倪老師沒有直接告訴學(xué)生擬人句的作用，而是通過學(xué)生合作表演、想象練說等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生去體會擬人句的作用。

在學(xué)生練讀后，學(xué)生開始展示：合作小組齊上陣，一生讀，眾生演，咧開小嘴笑；張大嘴巴，雙手輕撫肚子哈哈大笑；伸頭探腦，嘴里喊著：“主人，快來呀，瞧，我將樹枝都壓彎腰，再不摘我要掉地上了。”

學(xué)生將自己閱讀的理解通過他們不同的方式體現(xiàn)出來，也感悟到了擬人的妙處?？梢?，教師的精心設(shè)計，不但創(chuàng)設(shè)出了趣味濃濃的課堂氛圍，也開啟了學(xué)生的思維，還提高了學(xué)生的閱讀能力和語言表達(dá)能力。

2.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

贊科夫曾說：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域、精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用?！痹诮虒W(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)出典型的場景，才能激活沉睡在大腦中相似的的生活體驗，才能激發(fā)起學(xué)生濃烈的學(xué)習(xí)情緒，喚醒學(xué)生的潛能，才能讓學(xué)生情動而辭發(fā)，才能將語言表達(dá)與個性閱讀完美融合。

例如教學(xué)《船長》一課時，伴隨著沉郁的樂曲聲，哈爾威船長與“諾曼底”號徐徐沉入大海?！按L與船慢慢消失在人們的視線里，無論是得救的婦女、兒童，抑或是搶著上船的部分男乘客，還是船員，大家的眼眶濕潤了，有千言萬語想對船長傾訴……”在樂曲聲中，學(xué)生走進(jìn)文本，回顧船長在那危急時刻的英雄壯舉，轉(zhuǎn)而對人物的心境進(jìn)行表達(dá)。

沉郁的樂曲與教師低沉的話語融為一體，將學(xué)生再次帶到文本中，對文本的內(nèi)涵進(jìn)行深度探究，學(xué)生入其境，走進(jìn)乘客、船員的心中，敬佩、思念、感激之情溢于言表，催生著學(xué)生個性化的表達(dá)。

式中：c(H2Y2-)為EDTA標(biāo)準(zhǔn)溶液物質(zhì)的量濃度，mol/L；ρ(Pb)為鉛標(biāo)準(zhǔn)溶液的質(zhì)量濃度，mg/mL；V(Pb)為吸取鉛標(biāo)準(zhǔn)溶液的體積，mL；M(Pb)為鉛的摩爾質(zhì)量，g/mol，數(shù)值為207.2；V(H2Y2-)為消耗EDTA標(biāo)準(zhǔn)溶液的體積，mL。

三、教師評價增添學(xué)生閱讀動力

課堂的生成是多向互動、動態(tài)生成的過程。教學(xué)中，固然要尊重學(xué)生的個性化閱讀體驗，但不能忽略價值觀的取向。評價語不能只是一味地激勵，有時也需要講求客觀。

1.解讀多元化

個性化閱讀，指學(xué)生將建構(gòu)在大腦中的與文本中呈現(xiàn)的兩種生活經(jīng)驗圖式進(jìn)行同構(gòu)，得出其獨(dú)特的體悟。在交流學(xué)生的個性化閱讀成果時，教師的評價語應(yīng)該帶有鼓勵性，促使學(xué)生對閱讀內(nèi)容作出有個性的反應(yīng)。

例如，學(xué)完課文《三袋麥子》后，問學(xué)生“更認(rèn)可小豬、小牛還是小猴對麥子的處理方式？”學(xué)生眾說紛紜：“我認(rèn)可小牛，細(xì)水長流，小牛平常可以到草地上吃草，冬天里，小牛不用為糧食發(fā)愁?！苯處熯m時表揚(yáng)：“精打細(xì)算，真會過日子?！?/p>

學(xué)生說：“我認(rèn)可小猴，因為它有經(jīng)濟(jì)頭腦，把麥子種下地，收獲，循環(huán)往復(fù)，這樣就有吃不完的糧食?！苯處熯B連點頭：“小猴有經(jīng)濟(jì)頭腦，老師發(fā)現(xiàn)你有智慧的頭腦?！?/p>

這時，又一個學(xué)生發(fā)表想法：“老師，他們的做法我都不認(rèn)可。如將四分之一的麥子磨成面粉，四分之一的留著，再種下一半，既能享受到新鮮的面食，又能保證冬天還有糧食，到秋天還能有喜人的豐收，一舉三得，多好?！崩蠋煿钠鹫苼恚骸昂糜袆?chuàng)意的想法。”

……

“你更認(rèn)可誰？”這一問題，從不同角度分析，答案是多元的。教師尊重學(xué)生的閱讀體驗，評價語能激勵學(xué)生表達(dá)出自己的見解，學(xué)生的思維自由馳騁，各抒己見，產(chǎn)生有創(chuàng)意的想法。

2.引導(dǎo)學(xué)生

小學(xué)生與自我經(jīng)歷、已有知識相融，但有時閱讀體驗難免有不成熟的地方，甚至包含錯誤。此時，教師在傾聽時，應(yīng)該帶著敏銳的觸角，及時地點撥，讓他們的個性化閱讀體驗更具價值性。

例如在教《祁黃羊》時，有學(xué)生認(rèn)為祁黃羊推薦解狐當(dāng)中軍尉是有私心的，我沒有立即否定，而是讓學(xué)生道出心里的想法。他從解狐“大病在身，臥床不起”，認(rèn)為祁黃羊明明知情卻刻意如此。我告訴學(xué)生：文中有一個詞，其實交代了祁黃羊是否知情。學(xué)生們再次走入文本，品讀文字，發(fā)現(xiàn)了“沒想到”的事情：“我誤會了祁黃羊。當(dāng)官的有病都不會對外宣稱，生怕遭到政敵的打擊。他的確是出于公心?！?/p>

在學(xué)生價值觀出現(xiàn)偏頗的情況下，教師要善于引導(dǎo)，不能聽之任之，否則學(xué)生的價值觀將迷失在個性化閱讀的誤區(qū)里。

學(xué)生的個性化閱讀應(yīng)該成為課堂的生長點。作為教師，既要做好點燈人，為學(xué)生照亮前進(jìn)的方向；又要做好清障員，善于引導(dǎo)，清其障，促其思維拔節(jié)。學(xué)生的閱讀能力將會慢慢提升，語文素養(yǎng)將慢慢積淀。