初中英語閱讀任務分層的探究與實踐

鄧淑君

（北京市第九十七中學，北京朝陽 100020）

引 言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》前言部分課程的基本理念中指出教育要面向全體學生，關注語言學習者的不同特點和個體差異，進一步提出義務教育階段的英語課程應面向全體學生，體現(xiàn)以學生為主體的思想，在教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學評價和教學資源的利用與開發(fā)方面都應考慮全體學生的發(fā)展需求。由于學生在年齡、性格、認知方式、生活環(huán)境等方面存在差異，他們具有不同的學習需求和學習特點，這就要求教師在課堂要最大限度地滿足個體需求，使教學效益最大化。因此，進行分層教學成為英語教學中勢在必行的探索模式之一。

我校是一所英語基礎薄弱的農(nóng)村初中，學生閱讀能力普遍較低。一方面，由于家庭條件的限制，學生眼界相對狹窄，對外界事物了解較少，對當前的熱議話題以及一些前沿事物比較陌生。背景知識的缺乏，導致學生對閱讀內(nèi)容感到棘手，并在閱讀過程中遇到較大困難。另一方面，學生的學習水平存在較大的個體差異，而反思我們的教學，就會發(fā)現(xiàn)教師在教學過程中把大量的時間和精力放在了知識輸入——講課上，忽略了因材施教。一些學生死記單詞短語，硬背語法句式，但是看到文章還是發(fā)蒙，不能很好地理解。筆者所教學生還不具備良好的閱讀能力，因此很難通過英語閱讀獲取并處理相關信息。學生從閱讀困難到畏懼閱讀，再到排斥閱讀，最終閱讀作業(yè)靠蒙。這一狀況實在令教師擔憂。因此筆者在教學中嘗試了分層教學，從而激發(fā)學生英語閱讀的積極性與主動性，引導全體學生參與到課堂教學活動中來，提升每個學生的閱讀能力。

一、閱讀任務分層的設計

（一）讀前階段

教師對每個學生的英語閱讀水平都有一個相對準確的估測，然后本著“同組異質(zhì)，異組同質(zhì)”的原則，對學生進行分組學習。小組人數(shù)一般為偶數(shù)，以師徒2人為基本互助單位，根據(jù)班額大小，分成4～6組。按照學生的知識基礎、學習能力、興趣愛好、性格特征、性別等差異，參考平時的課堂提問、課后作業(yè)等情況進行分組，讓不同特質(zhì)、不同層次的學生優(yōu)化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。組內(nèi)異質(zhì)為小組成員間的互相幫助、互相促進提供了條件，而組間同質(zhì)又為全班各小組創(chuàng)設了公平競爭的寬松環(huán)境。這樣有利于學生之間互相幫助、互相促進、共同提高，同時活動進度相對統(tǒng)一。通過這樣精心搭配小組成員，在小組合作學習時，大的問題由組長布置分工、安排學習，小的問題2人組交流，難的問題全組解決，組內(nèi)每個學生都有展示、交流的參與機會，有利于小組成員的共同發(fā)展。

（二）讀中階段

通過深度挖掘文本，設計出不同層次的閱讀任務，A層任務以獲取簡單信息為主，比如，讓學生關注標題及插圖等信息以回答問題或選擇、畫思維導圖讓學生了解文章的主旨大意。學生完成任務的過程，體現(xiàn)了閱讀中的思維過程；制作思維導圖的形式調(diào)動了學生的左腦和右腦的功能，還能夠有效激發(fā)大腦潛能，訓練思維能力。B層任務以提取信息、整理信息、判斷信息為主，主要涉及閱讀文本選擇最佳答案，閱讀文本填寫表格補全信息、判斷正誤等形式，讓學生對文本有進一步細致的理解。C層任務側(cè)重于挖掘文本深層含義。深層閱讀思維從內(nèi)涵上來說就是在閱讀過程中，學生體現(xiàn)出來的思維開放性和創(chuàng)造性。深層閱讀思維能力不同于淺層閱讀，是一種高層次的閱讀思維能力，需要學生積極主動地參與語言的學習過程，需要學生運用分析能力和跨學科綜合語言能力，快速而準確地理解并分析文章，預測或推理出文章后面的內(nèi)容，發(fā)掘出文章中包含的作者想要表達的思想。深層閱讀思維能力是學生認知能力培養(yǎng)的重要內(nèi)容，只有學生具備了深層次的閱讀思維能力，才能在英語閱讀過程中，深刻理解所學語言、融入所學語言的文化、體味所學語言的魅力，為未來更深層次的語言學習打好基礎。

在閱讀教學中，教師可以以培養(yǎng)學生的文化意識和情感態(tài)度為目標來解析、處理文本，從而提高學生的學科素養(yǎng)；也可以就作者觀點態(tài)度、人物性格等進行評價，就寫作手法、謀篇布局發(fā)表自己的看法；還可以對文章進行延伸閱讀或仿寫、續(xù)寫等活動，借助文本信息培養(yǎng)學生的申辯思維能力[1]。

（三）讀后階段

在完成對課文文本理解以后，教師設計一些問題，主要設計兩類任務：A類任務以依據(jù)目標語言編寫對話為主；B類任務是在教師提供的真實情境下對文本內(nèi)容進行復習、復述、總結(jié)、表演、辯論、小組討論，以幫助學生進一步理解原文，鞏固所學的知識，培養(yǎng)和提高學生的英語思維和語言綜合應用能力。

二、閱讀任務分層的實施過程

將不同層次的閱讀任務編寫在學案上并配上相應的積分，供學生自主選擇。在實施的過程中，給出學生限定的時間，進行閱讀。學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成閱讀的任務，然后立即找老師批閱，贏取小組積分。為了給學優(yōu)生提供拓展空間，在規(guī)定時間內(nèi)，提前完成閱讀任務的學生可以申領附加題目。學生完成相應的閱讀任務后，教師對錯誤率較高的題目進行詳解并進行配題強化。

設計能力層次作業(yè)尊重了學生的個體差異，讓每個學生都可以獨立完成學習任務，讓每個學習者都能用英語做事情，體驗到學習英語的成就感[2]。

經(jīng)過一年多的“深挖文本，實行閱讀任務分層”，在閱讀教學實踐中，筆者通過解讀文本、品味語言，真正走進了文本，對文本從形式到內(nèi)容再到情感態(tài)度有了更深入、更準確地把握，實現(xiàn)了文字、文學、文化的全方位的學習與提高。

學生通過多次閱讀文本、梳理脈絡結(jié)構(gòu)、深入體驗情感等方式，在不知不覺中參與一系列的語言實踐活動，擴大了詞匯量，鍛煉了語言的綜合運用能力和邏輯思維能力，提高了學科素養(yǎng)。

結(jié) 語

英語閱讀任務分層的嘗試，對教師的要求比較高。要求教師多視角解讀文本、全方位分析教材、深層次挖掘內(nèi)涵，因此教師對任務的設計不可能總是那么合理準確。有時學生自主選擇的任務沒在自己的最近發(fā)展區(qū)，對學生能力的提高還不是那么有效。因此如何更有效地進行任務設計，使學生在英語課堂中的收益最大化還在進一步探索之中。