基于聯(lián)通主義的SPOC構(gòu)建及其教學(xué)交互研究

徐卓鈺 蘭國帥 馬詩貴

摘 要：文章基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的視角，通過確定課程開發(fā)理念、選定方法技術(shù)、設(shè)計(jì)開發(fā)模式、開展教學(xué)實(shí)踐四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)建基于聯(lián)通主義的SPOC及其基本開發(fā)模式，并對(duì)其開展教學(xué)交互實(shí)證研究。研究發(fā)現(xiàn)：本門SPOC的教學(xué)交互水平良好，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn);各教學(xué)空間根據(jù)自身特性對(duì)不同層級(jí)教學(xué)交互的支持能力存在差別，微信小組更支持低層級(jí)交互，討論區(qū)更支持中層級(jí)交互，博客、作業(yè)及互評(píng)區(qū)更支持高層級(jí)交互;不同層級(jí)教學(xué)交互的發(fā)生時(shí)段存在差異，低層級(jí)交互先發(fā)生，高層級(jí)交互后發(fā)生，且各層級(jí)教學(xué)交互的數(shù)量在面授時(shí)段、作業(yè)提交和互評(píng)時(shí)段有大規(guī)模增長。基于此，提出優(yōu)化SPOC實(shí)施的策略和建議。

關(guān)鍵詞：聯(lián)通主義;教學(xué)交互;SPOC;課程開發(fā)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2019）02-0040-07

收稿日期：2018-12-20

基金項(xiàng)目：2016年貴州省本科教學(xué)工程項(xiàng)目“MOOC平臺(tái)構(gòu)建與資源建設(shè)研究”（SJJG2016-05-96）;2014年遵義醫(yī)學(xué)院碩士科研啟動(dòng)資金資助項(xiàng)目“基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的MOOC學(xué)習(xí)實(shí)證研究”（FS-2014-15）

作者簡介：徐卓鈺（1990— ），女，貴州遵義人，遵義醫(yī)科大學(xué)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)管理中心實(shí)驗(yàn)師，研究方向?yàn)閿?shù)字信息資源建設(shè)與應(yīng)用評(píng)價(jià)、高等教育信息化理論與實(shí)踐、教師專業(yè)發(fā)展評(píng)估;蘭國帥（1984— ），男，河南洛陽人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)榻逃畔⒓夹g(shù)基本理論、遠(yuǎn)程教育與在線教育、知識(shí)可視化表征與問題解決研究;馬詩貴（1970— ），男，貴州遵義人，遵義醫(yī)科大學(xué)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)管理中心講師，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)通信理論及應(yīng)用、信息系統(tǒng)管理等。

一、研究背景

2008年，MOOC被正式提出，它的大規(guī)模性、開放性、自主性，以及對(duì)知識(shí)的“聚集、混合、轉(zhuǎn)用和推動(dòng)分享”受到了專家學(xué)者、教育產(chǎn)業(yè)團(tuán)隊(duì)和各類學(xué)習(xí)者的廣泛關(guān)注。2012年起MOOC開始風(fēng)靡全球，并在發(fā)展的過程中產(chǎn)生了基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC和基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC兩個(gè)分支。其中，cMOOC是MOOC的最初形式，它關(guān)注知識(shí)的創(chuàng)新和生成，強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)自主性和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí);而xMOOC關(guān)注知識(shí)的重復(fù)，并強(qiáng)調(diào)視頻學(xué)習(xí)、課件演示、測(cè)試等傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式。[1]隨著研究不斷深入，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，無論是cMOOC還是xMOOC，在教學(xué)實(shí)踐中都存在高輟學(xué)率、低完成率、教學(xué)模式單一、師生互動(dòng)局限、學(xué)歷認(rèn)證困難、建設(shè)成本昂貴等共性問題。對(duì)此，一些專家進(jìn)一步探索研究，提出了SPOC（Small Private Online Courses，國內(nèi)將其翻譯為“小規(guī)模私有在線課程”或“私播課”）這一MOOC改良模式，標(biāo)志著“后MOOC時(shí)代”的來臨。SPOC采用混合教學(xué)模式，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)手段將MOOC本地化為供在校學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，以此增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性、豐富教師的教學(xué)手段、提升學(xué)生的參與度、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、降低課程建設(shè)成本，在一定程度上解決了一般MOOC存在的上述共性問題。

目前，國內(nèi)有關(guān)SPOC的研究涵蓋SPOC引介與綜述、SPOC教學(xué)模式構(gòu)建及實(shí)踐、SPOC學(xué)習(xí)影響因素等方面，但鮮有對(duì)SPOC學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘，并據(jù)此開展學(xué)習(xí)者教學(xué)交互行為和知識(shí)建構(gòu)的研究，這與當(dāng)下倡導(dǎo)的“基于數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)”“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)”等思想不符?；诖耍疚脑赪eb2.0環(huán)境下，利用超星泛雅平臺(tái)和社交網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，構(gòu)建基于聯(lián)通主義的SPOC，并對(duì)其教學(xué)交互行為的過程和規(guī)律展開分析討論，以此優(yōu)化SPOC的設(shè)計(jì)、開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐。

二、理論基礎(chǔ)

（一）聯(lián)通主義理論

2005年，加拿大學(xué)者George Siemens（喬治·西蒙思）在《聯(lián)通主義——數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論》一文中首次提出聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，并對(duì)該理論進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。Siemens和該理論另一位創(chuàng)始人Stephen Downes（斯蒂芬·唐斯）認(rèn)為，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論以混沌理論、網(wǎng)絡(luò)理論、復(fù)雜理論和自組織理論為基礎(chǔ)，[2]從建構(gòu)主義理論、人工智能和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)連結(jié)主義理論衍生而來[3]，描述了復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)化、社會(huì)化、數(shù)字化環(huán)境下個(gè)人和組織的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，知識(shí)是如何生成和獲取的，以及在此過程中所要遵循的基本原則。該理論把知識(shí)看作存在于連接中的一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象，具有隱性、動(dòng)態(tài)性和生長性，[4][5]知識(shí)的意義由內(nèi)容、情境和管道構(gòu)建，其中內(nèi)容是知識(shí)循環(huán)的起點(diǎn)，情境使其有意義，管道使其關(guān)聯(lián)、流通并可獲取，且“在管道中比管道中的內(nèi)容更重要”。[6]學(xué)習(xí)被認(rèn)為具有網(wǎng)絡(luò)分布性、聯(lián)通性、多樣性和過程性，學(xué)習(xí)的過程就是連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成[7]，學(xué)習(xí)的目的則在于通過深度連接和網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展保持知識(shí)的持續(xù)性生長。

聯(lián)通主義理論注重“在關(guān)系中學(xué)（learning by relationships）”和“分布式認(rèn)知（distributed cognition）”[8]，彌補(bǔ)了以往學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代中知識(shí)爆炸、分散和信息飛速轉(zhuǎn)變等特征解釋針對(duì)性不強(qiáng)的缺陷，受到各地學(xué)者廣泛關(guān)注，由此引起的一系列理論探討和實(shí)踐探索推動(dòng)著理論本身的持續(xù)進(jìn)化。

（二）教學(xué)交互

交互被引入教育領(lǐng)域，衍生出了“教學(xué)交互”這一概念，并成為教育教學(xué)過程中一個(gè)重要研究方面。David Merrill（戴維·里亞爾）等[9]從交互過程出發(fā)將教學(xué)交互定義為學(xué)習(xí)者與教學(xué)系統(tǒng)之間，包括相關(guān)信息交換在內(nèi)的，相互的、實(shí)時(shí)的、動(dòng)態(tài)的給予和提取過程。Larry Gilbert（拉里·吉爾伯特）等[10]從交互行為的社會(huì)性意義出發(fā)定義教學(xué)交互是兩個(gè)或多個(gè)個(gè)體在學(xué)習(xí)環(huán)境中為完成學(xué)習(xí)任務(wù)或建立社會(huì)關(guān)系而進(jìn)行的雙向通信。無論從哪一角度出發(fā)，教學(xué)交互的核心都是學(xué)習(xí)者，目的都是通過相互作用促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生意義建構(gòu)。

Michael G. Moore（邁克爾·G.摩爾）[11]依據(jù)交互對(duì)象將教學(xué)交互分為三種類型——學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的交互。該分類方式被廣泛傳播，為后續(xù)的教學(xué)交互模型建立奠定了理論基礎(chǔ)。Diana Laurillard（戴安娜·勞里亞爾）[12]從交互內(nèi)容出發(fā)提出學(xué)習(xí)過程中的會(huì)話模型，將教學(xué)交互分為適應(yīng)性交互和會(huì)話性交互兩種。此后，隨著依靠媒介的教學(xué)活動(dòng)開展越發(fā)頻繁，人與媒體界面的交互逐漸顯現(xiàn)出來，成為教學(xué)交互中一個(gè)獨(dú)立且最為基礎(chǔ)的部分。據(jù)此，陳麗[13]在Moore和Laurillard的分類基礎(chǔ)上提出教學(xué)交互層次塔，從具象到抽象將交互分為操作交互、信息交互和概念交互三個(gè)層次。此后，隨著技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)環(huán)境日益復(fù)雜，學(xué)習(xí)資源愈加非結(jié)構(gòu)化，層次塔中的信息交互和概念交互也不能統(tǒng)而表征目前的復(fù)雜交互情況。對(duì)此，王志軍等人[14]在聯(lián)通主義思想指導(dǎo)下，提出基于認(rèn)知參與度的聯(lián)通主義教學(xué)交互分層模型。該模型根據(jù)認(rèn)知參與度由低到高將交互分為操作交互、尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互，其中尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互正是對(duì)層次塔中信息交互和概念交互的細(xì)化。該模型更適于分析基于聯(lián)通主義的課程，因此本研究采用該模型。通過上述梳理，可知當(dāng)前教學(xué)交互相關(guān)研究根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境的網(wǎng)絡(luò)化、社會(huì)化、非結(jié)構(gòu)化等特征做出了適應(yīng)性調(diào)整，整體研究正逐漸向模型化、分層化和系統(tǒng)化的方向發(fā)展。

三、SPOC構(gòu)建與開發(fā)

（一）課程開發(fā)理念

聯(lián)通主義的課程觀認(rèn)為課程是開放、分布、學(xué)習(xí)者自定義、社會(huì)化和復(fù)雜的，課程內(nèi)容以碎片形式散布于無限的網(wǎng)絡(luò)中，課程開展的核心為學(xué)習(xí)者在教師輔助下自定義、聚合、傳遞和生成課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程在復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中的開放式共建共享。本門SPOC的課程框架由教師搭建，具體內(nèi)容由師生共同搜集影視后期制作相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源、匯聚各自學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)動(dòng)態(tài)、與影視后期專業(yè)制作人員交流互動(dòng)、協(xié)同創(chuàng)作影視作品等環(huán)節(jié)生成。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀把信息看作節(jié)點(diǎn)，把知識(shí)看作連接，學(xué)習(xí)即連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成。尋徑和意會(huì)是學(xué)習(xí)的核心手段：尋徑指在復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中尋找到信息節(jié)點(diǎn)的路徑;意會(huì)指在獲取多個(gè)信息節(jié)點(diǎn)后加入自己的主觀意識(shí)對(duì)其過濾、整合、加工，從而創(chuàng)建知識(shí)連接。[15]學(xué)習(xí)除了與已有節(jié)點(diǎn)建立連接，還通過創(chuàng)作學(xué)習(xí)制品等方式創(chuàng)建新的節(jié)點(diǎn)，并使之保持連接，促進(jìn)知識(shí)的持續(xù)更新。本門SPOC中，學(xué)生與散布在書本、網(wǎng)絡(luò)中的影視后期制作相關(guān)信息點(diǎn)建立連接，也與視頻錄制實(shí)體設(shè)備和專業(yè)影視后期制作人員建立連接，還將創(chuàng)作的視頻作品上傳至網(wǎng)絡(luò)形成新節(jié)點(diǎn)。

聯(lián)通主義的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)即是對(duì)網(wǎng)絡(luò)的影響和塑造，使之向著高質(zhì)量的連接發(fā)展。教師是參與者和促進(jìn)者，在教學(xué)中發(fā)揮的作用具體表現(xiàn)為放大、策劃、促進(jìn)尋徑和社會(huì)化——驅(qū)動(dòng)意會(huì)、聚合、過濾、模仿、持續(xù)存在等。學(xué)生不再是被動(dòng)者，而是自我導(dǎo)向者、網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)向者和創(chuàng)造者。在本門SPOC教學(xué)過程中，教師和學(xué)生積極發(fā)揮各自作用，共同塑造影視后期制作知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

（二）方法技術(shù)

選擇課程構(gòu)建的方法技術(shù)需遵循相應(yīng)課程開發(fā)理念。聯(lián)通主義理論主張開放、共享，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、課程的社會(huì)化、學(xué)習(xí)的聯(lián)通性和教學(xué)的交互性。因此，本門SPOC基于去中心化、開放、共享的Web2.0大環(huán)境，采用集成了視頻、課件、wiki、討論和同伴互評(píng)等交互功能為一體的超星泛雅學(xué)習(xí)平臺(tái)，聚集了微信、博客等社交技術(shù)，以及RSS信息聚合推送技術(shù)，并利用貫穿虛擬與現(xiàn)實(shí)的線上線下混合教學(xué)方法開展課程實(shí)踐。

（三）開發(fā)模式

聯(lián)通主義理論的最突出特點(diǎn)是各節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性，因此，設(shè)計(jì)基于聯(lián)通主義的SPOC的關(guān)鍵在于把教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等傳統(tǒng)教學(xué)元素轉(zhuǎn)化為節(jié)點(diǎn)，通過教學(xué)活動(dòng)使之交互、聯(lián)通，其開發(fā)模型如圖1所示。

該模式圖分為三層：環(huán)境搭建層位于底層，是其他各層的基礎(chǔ)，主要負(fù)責(zé)搭建網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)環(huán)境和各種技術(shù)支撐;內(nèi)容框架搭建層負(fù)責(zé)提供課程框架、劃分課程模塊、規(guī)劃各個(gè)主題;教學(xué)實(shí)施層位于頂層，是模型中最重要的一層，包括教師、學(xué)生、原生資源和再生資源等節(jié)點(diǎn)，其中學(xué)生節(jié)點(diǎn)在線上線下混合教學(xué)活動(dòng)中，通過操作、尋徑、意會(huì)等交互與其他節(jié)點(diǎn)建立關(guān)聯(lián)，并經(jīng)過創(chuàng)生階段新建資源節(jié)點(diǎn)，完善和豐富知識(shí)網(wǎng)絡(luò)連接，實(shí)現(xiàn)聯(lián)通主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。

（四）教學(xué)實(shí)踐

2017年7月，團(tuán)隊(duì)完成本門SPOC的前期準(zhǔn)備工作：搭建了聚集超星泛雅平臺(tái)，聚集微信、博客、RSS等工具的綜合學(xué)習(xí)平臺(tái);將課程內(nèi)容劃分為三大主題——視頻編輯基礎(chǔ)知識(shí)、視頻編輯基本操作和視頻的合成與包裝，并為各主題配備相應(yīng)原生資源。同年9月至次年1月課程上線，持續(xù)18周，共有76名學(xué)生選修該課。前15周內(nèi)，每5周為一個(gè)主題學(xué)習(xí)周期，教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)和原生資源，學(xué)生在線上瀏覽原生資源、繪制思維導(dǎo)圖、共建wiki詞條、展開主題討論和撰寫博客等，每周期的中間階段，即第3周、第8周、第13周分別開展一次線下面授活動(dòng);每周期的后期，即第5周、第10周、第15周分別上交和互評(píng)一次作業(yè)，第16周和第17周進(jìn)行期末作品創(chuàng)作，第18周上交作品并開展互評(píng)。學(xué)生在此課程中創(chuàng)建連接，建立網(wǎng)絡(luò)，生成了包含音視頻在內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)、案例和交互關(guān)系網(wǎng)等富媒體數(shù)據(jù)，供課程的后續(xù)分析及評(píng)價(jià)。

四、SPOC教學(xué)交互分析

（一）研究目標(biāo)與問題

研究目標(biāo)：利用基于認(rèn)知參與度的教學(xué)交互模型對(duì)學(xué)習(xí)者在本門SPOC中產(chǎn)生的教學(xué)交互數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證研究，了解學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互程度和規(guī)律，檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)施效果，以此指導(dǎo)SPOC的后續(xù)建設(shè)。

研究問題：（1）在本門SPOC中，學(xué)習(xí)者的教學(xué)交互達(dá)到何種程度？（2）各層級(jí)教學(xué)交互與教學(xué)空間呈現(xiàn)何種關(guān)系？（3）各層級(jí)教學(xué)交互與教學(xué)時(shí)段呈現(xiàn)何種關(guān)系？

（二）研究方法與過程

研究方法采用內(nèi)容分析法，操作工具選用Nvivo10。本課程的教學(xué)交互數(shù)據(jù)散布在微信小組、討論區(qū)、博客、作業(yè)及互評(píng)區(qū)等數(shù)字化教學(xué)空間中。首先，三名研究人員分別對(duì)上述空間中的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集，對(duì)比篩查，刪除重復(fù)數(shù)據(jù)，將清洗的數(shù)據(jù)導(dǎo)入Nvivo10軟件中;然后，研究人員對(duì)不同空間的數(shù)據(jù)按不同方式劃分編碼單元，如基于意義劃分博客的編碼單元，基于整條帖子劃分討論區(qū)的編碼單元，再借鑒基于認(rèn)知參與度的聯(lián)通主義教學(xué)交互模型的模式與方式表[16]對(duì)本研究中前5周（主題一）的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，對(duì)比分析各自的編碼表，經(jīng)討論獲得一致性理解后對(duì)該表作適應(yīng)性調(diào)整，生成本研究的教學(xué)交互二級(jí)類目表（如表1）;最后，研究人員依據(jù)本類目表對(duì)所有數(shù)據(jù)重新編碼，協(xié)商討論，直到?jīng)]有分歧、數(shù)據(jù)編碼完全一致為止。

（三）研究結(jié)果與討論

1.教學(xué)交互程度分析

本研究經(jīng)編碼、去重、篩選，共收集到1324個(gè)有效樣本數(shù)據(jù)，其在各層教學(xué)交互模式下所占比例：105個(gè)意義單元?dú)w屬操作交互階段，占總數(shù)的7.9%，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者發(fā)表有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與測(cè)試，操作方面的疑問及指導(dǎo)的言論，如討論區(qū)中“本學(xué)習(xí)平臺(tái)筆記、統(tǒng)計(jì)等輔助功能的使用”帖子、微信小組中“博客如何添加RSS訂閱”的提問等;659個(gè)意義單元?dú)w屬尋徑交互，占總數(shù)的49.8%，具體表現(xiàn)為通過社交軟件主動(dòng)尋求學(xué)習(xí)伙伴，通過表達(dá)感謝、支持或分享相似的學(xué)習(xí)背景和興趣間接尋求學(xué)習(xí)伙伴，以及通過分享群組消息幫助他人建立關(guān)聯(lián)，其中間接尋求學(xué)習(xí)伙伴這種方式占大多數(shù);473個(gè)意義單元?dú)w屬意會(huì)交互階段，占總數(shù)的35.7%，具體表現(xiàn)為結(jié)合自己的感受、認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)來聚合與分享各類資源，就有關(guān)話題展開討論、協(xié)商、總結(jié)、反思，并制定相應(yīng)決策，如“國外腦洞大開廣告TOP10”點(diǎn)評(píng)分享、“記一門獨(dú)特的SPOC選修體驗(yàn)”博客文章、期末作品拍攝主題確定;87個(gè)意義單元?dú)w屬創(chuàng)生交互階段，占總數(shù)的6.6%，具體表現(xiàn)為組織整合已有資源或創(chuàng)作新資源來邏輯清晰地、系統(tǒng)地表達(dá)新觀點(diǎn)，如引發(fā)廣泛討論的“未來影視發(fā)展之我見”博客文章、形式或內(nèi)容新穎的期末微視頻作品等。由此可見，本門SPOC的教學(xué)交互涉及基于聯(lián)通主義教學(xué)交互模型中的各個(gè)層次，其中絕大部分交互位于尋徑交互層和意會(huì)交互層，少數(shù)交互達(dá)到創(chuàng)生交互層，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)得以發(fā)生。

2.教學(xué)交互與教學(xué)空間的關(guān)系分析

本研究的教學(xué)交互數(shù)據(jù)分布在微信小組、討論區(qū)、博客、作業(yè)及互評(píng)區(qū)這四個(gè)教學(xué)空間中，各教學(xué)交互模式在不同教學(xué)空間中的分布為：操作交互發(fā)生在微信小組、討論區(qū)、博客、作業(yè)及互評(píng)區(qū)的比例分別為72.4%、24.8%、2.8%、0;尋徑交互按序發(fā)生在上述空間的比例分別為16.9%、73.4%、3.3%、6.4%;意會(huì)交互按序發(fā)生在上述空間的比例分別為13.5%、47.8%、8.5%、30.2%;創(chuàng)生交互按序發(fā)生在上述空間的比例分別為0、0、36.8%、63.2%。由此可見，不同層級(jí)的教學(xué)交互在各教學(xué)空間中的分布差異很大：操作交互絕大部分發(fā)生在微信小組，在作業(yè)及互評(píng)區(qū)未發(fā)生;尋徑交互絕大部分發(fā)生在討論區(qū);意會(huì)交互較多發(fā)生在討論區(qū)、作業(yè)及互評(píng)區(qū);創(chuàng)生交互大多發(fā)生在作業(yè)及互評(píng)區(qū)，少部分發(fā)生在博客，在其余教學(xué)空間未發(fā)生?？赡艿脑蚴?，微信小組中由于信息反饋和流通的及時(shí)、迅速，更支持最基礎(chǔ)、迫切需要的操作交互;討論區(qū)是學(xué)習(xí)者集中區(qū)域，在此可以按照不同主題劃分討論內(nèi)容，因此能較容易地尋找學(xué)習(xí)伙伴，進(jìn)行社會(huì)交往，聚合資源、討論協(xié)商、制定決策和解決問題，這為尋徑交互和意會(huì)交互的發(fā)生提供了保障;博客由于強(qiáng)調(diào)文字創(chuàng)作的邏輯性、系統(tǒng)性，更為支持創(chuàng)生交互的發(fā)生;作業(yè)及互評(píng)區(qū)里，學(xué)習(xí)者會(huì)反思總結(jié)，將具有邏輯性、創(chuàng)造性的想法整合進(jìn)作業(yè)中，將贊同或反對(duì)的觀點(diǎn)及意見添加到對(duì)別人作業(yè)的評(píng)價(jià)中，由此為意會(huì)交互和創(chuàng)生交互的發(fā)生提供了更多支持。

3.教學(xué)交互與教學(xué)時(shí)段的關(guān)系分析

本門SPOC每5周為一個(gè)主題學(xué)習(xí)周期，第3周、第8周、第13周分別開展一次面授活動(dòng)，第5周、第10周、第15周分別上交和互評(píng)一次作業(yè)，第16周、第17周創(chuàng)作期末作品，第18周上交及互評(píng)作品。各教學(xué)交互模式隨教學(xué)時(shí)間的分布大體情況為：操作交互基本集中在前4周發(fā)生，在第3周達(dá)到峰值，此后在每個(gè)面授周零星發(fā)生;尋徑交互在前16周均有發(fā)生，在第4周達(dá)到峰值，此后發(fā)生頻率逐步下降，但在每個(gè)面授周、作業(yè)提交和互評(píng)周、期末作品創(chuàng)作周出現(xiàn)周期性小高峰;意會(huì)交互在第3周開始發(fā)生，隨時(shí)間推移逐步增多，并在期末作品創(chuàng)作開始周達(dá)到最高峰，但在每個(gè)主題學(xué)習(xí)的開始周均未見發(fā)生;創(chuàng)生交互較多發(fā)生在每次作業(yè)提交和互評(píng)周，并在課程開設(shè)的最后一周達(dá)到峰值。由此可見，操作交互作為低層級(jí)交互，集中發(fā)生在課程開始階段;尋徑交互作為低層級(jí)交互，在課程前期陸續(xù)發(fā)生，幾乎貫穿整個(gè)課程周期，且在面授、作業(yè)提交和互評(píng)、期末作品創(chuàng)作時(shí)發(fā)生較多;意會(huì)交互屬于較高層級(jí)交互，大多在各主題學(xué)習(xí)的后半周期（尤其是作業(yè)提交和互評(píng)時(shí)）和期末作品創(chuàng)作時(shí)發(fā)生;創(chuàng)生交互作為最高層級(jí)交互，其開始發(fā)生的時(shí)間較為滯后，在作業(yè)及期末作品提交和互評(píng)時(shí)大規(guī)模發(fā)生。

（四）研究結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論

第一，本門SPOC的教學(xué)交互水平良好，實(shí)現(xiàn)了基于聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者能夠通過直接或間接的方式建立和他人之間的連接，并能對(duì)此進(jìn)一步精確和優(yōu)化，獲得深刻的認(rèn)識(shí)、理解、決策和反思，并能系統(tǒng)地、邏輯清晰地、創(chuàng)造性地建立和表達(dá)自我觀點(diǎn)。

第二，不同教學(xué)空間對(duì)不同層級(jí)教學(xué)交互的支持能力存在差別：微信小組更支持操作交互，討論區(qū)更支持尋徑交互和意會(huì)交互，博客更支持創(chuàng)生交互，作業(yè)及互評(píng)區(qū)更支持意會(huì)交互和創(chuàng)生交互。

第三，不同層級(jí)教學(xué)交互的發(fā)生時(shí)段存在差異：基本呈現(xiàn)為低層級(jí)交互先發(fā)生，高層級(jí)交互后發(fā)生;各層級(jí)教學(xué)交互的數(shù)量在面授時(shí)段有較大增長，尋徑交互、意會(huì)交互和創(chuàng)生交互的數(shù)量在作業(yè)或作品提交和互評(píng)時(shí)段有較大增長。

2.發(fā)展建議

第一，豐富教學(xué)空間，實(shí)現(xiàn)教學(xué)空間與教學(xué)交互的最佳匹配?；诼?lián)通主義的SPOC是開放化和分布式的，其課程內(nèi)容以碎片形式散布于無限的教學(xué)空間中，課程參與者需要學(xué)習(xí)更多新技術(shù)條件下的教學(xué)工具，納入豐富的教學(xué)空間，如資源推送空間、知識(shí)管理空間、學(xué)習(xí)進(jìn)度追蹤空間、自評(píng)互評(píng)空間和社交網(wǎng)絡(luò)空間等，才能更快速地達(dá)到多層級(jí)教學(xué)交互，更全面地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞、聚合、分享和創(chuàng)生。此外 ，課程組織者應(yīng)根據(jù)各教學(xué)工具、空間的特性，引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者利用合適的教學(xué)工具或空間開展相匹配的教學(xué)交互行為，如指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在微信、QQ等時(shí)效性較強(qiáng)的社交網(wǎng)絡(luò)空間中發(fā)布和回應(yīng)迫切需要的低層級(jí)交互話題;在討論區(qū)等具有較強(qiáng)聚眾能力和明確的興趣、方向、主題劃分性的知識(shí)管理和社交網(wǎng)絡(luò)空間，發(fā)布和回應(yīng)更利于社會(huì)交往、協(xié)商探討、決策制定的中層級(jí)交互帖子;在博客、作業(yè)及互評(píng)區(qū)等強(qiáng)調(diào)邏輯性、系統(tǒng)性和原創(chuàng)性的知識(shí)管理空間，發(fā)布和回應(yīng)更能激發(fā)高層級(jí)交互產(chǎn)生的話題。課程組織者還應(yīng)通過偵測(cè)各教學(xué)空間中的交互情況，將被忽略或較少關(guān)注的話題移至更為匹配的教學(xué)空間。

第二，了解不同階段學(xué)習(xí)者的交互需求，適時(shí)提供不同層級(jí)的交互引導(dǎo)。基于聯(lián)通主義的SPOC屬于在線開放課程，絕大部分學(xué)習(xí)行為都在網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行，學(xué)習(xí)者與媒體界面、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、軟件工具等的操作交互是課程得以開設(shè)的基礎(chǔ)。因此，在課程開始階段，組織者應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)布與回應(yīng)有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、測(cè)試和維護(hù)的話題，提供教學(xué)軟件、工具、空間的使用指導(dǎo)，以高效的操作交互為課程的下一步開展做好準(zhǔn)備?；诼?lián)通主義的SPOC也強(qiáng)調(diào)連接性和社會(huì)化，它要求學(xué)習(xí)者盡快通過路徑尋找達(dá)成人與人、人與信息、信息與信息等節(jié)點(diǎn)之間的連接。因此，在課程早期，組織者要?jiǎng)?chuàng)造良好的社交網(wǎng)絡(luò)氛圍，如組織學(xué)習(xí)者每日簽到、開展自我介紹、分享學(xué)習(xí)社區(qū)和課程活動(dòng)狀態(tài)，并且提供尋徑指導(dǎo)，如發(fā)布標(biāo)簽、推送、過濾、簾幕等便捷達(dá)至信息節(jié)點(diǎn)技術(shù)的應(yīng)用策略。在操作交互和尋徑交互的基礎(chǔ)上，基于聯(lián)通主義的SPOC還要求學(xué)習(xí)者隨著課程的深入對(duì)連接的節(jié)點(diǎn)有更深刻的認(rèn)識(shí)、理解和反思，且能夠系統(tǒng)地、邏輯清晰地、創(chuàng)造性地創(chuàng)建新節(jié)點(diǎn)。因此，在課程的中后期，組織者應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)不確定、復(fù)雜、變化環(huán)境中信息及問題的響應(yīng)與參與，如拋出非良構(gòu)的話題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深度聚合和分享知識(shí)，產(chǎn)生觀點(diǎn)碰撞;布置探究性作業(yè)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者展開協(xié)商討論和制定決策;注重學(xué)習(xí)者邏輯能力和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，如鼓勵(lì)博客文章寫作、視音頻創(chuàng)作等支持網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)大和發(fā)展的學(xué)習(xí)制品制作。與此同時(shí)，面授活動(dòng)應(yīng)有規(guī)律地穿插開展且貫穿課程始終，為在線學(xué)習(xí)提供適度監(jiān)控和多樣化的情感支持。

參考文獻(xiàn)

[1]SIEMENS G.MOOCs Are Really a Platform[EB/OL].（2012-07-25）[2017-10-27].http：//www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/.

[2][8]SIEMENS G.Connectivism：A Learning Theory for the Di-gital Age[J].International Journal of Instructional Technology &Distance Learning（S1550-6908），2005，2（s101）：3-10.

[3]胡藝齡，顧小清.從聯(lián)通主義到MOOCs：聯(lián)結(jié)知識(shí)，共享資源[J].開放教育研究，2013，19（6）：4-10.

[4]DOWNES S.An Introduction to Connective Knowledge[EB/OL].（2005-12-22）[2017-10-29].http：//www.downes.ca/post/33034.

[5]DOWNES S.Connectivism and Connective Knowledge[EB/OL].（2012-05-09）[2017-10-30].http：//www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf.

[6]SIENMENS G.Knowing Knowledge[EB/OL].（2006-01-01）[2017-10-31].http：//www.doc88.com/p-59110168103.html.

[7]SIEMENS G.Connectivism：Learning as Network-Creation[EB/OL].（2005-08-10）[2017-10-31].http：//www.docin.com/p-1002768225.html.

[9]MERRILL M D，LI Z，JONES M K.Second Generation struc-tional Design （ID2）[J].Educational Technology（S0013-1962），1990，30（2）：7-14.

[10]GILBERT L，MOORE D R.Building Interactivity into Web?Courses：Tools for Social and Instructional Interaction[J].Edu-cational Technology（S0013-1962）， 1998，（38）：29-35.

[11]MOORE M G.Three Types of Interaction[J].American Journal of Distance Education（S0892-3647），1989，3（2）：1-7.

[12]LAURILLARD D.Rethinking University Teaching：A Conver-sational Framework for the Effective Use of Learning Tech-nologies[M].London：Routledge，2002.

[13]陳麗.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔[J].中國遠(yuǎn)程教育，2004，（5）：24-28+78.

[14]王志軍，陳麗. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互理論模型建構(gòu)研究[J]. 開放教育研究，2015，21（05）：25-34.

[15]SIEMENS G.Orientation：Sensemaking and Wayfinding in Complex Distributed Online Information Environments[D]. Aberdeen：University of Aberdeen，2011.

[16]王志軍，陳麗. cMOOCs中教學(xué)交互模式和方式研究[J].中國電化教育，2016，（2）：49-57.

（責(zé)任編輯 孫志莉）

Abstract： Based on the view of learning theory of Connectivism，this paper constructed SPOC as well as its basic development mode and carried out empirical research on instructional interaction according to four links：defining curriculum development idea，confirming method and technology， designing development mode，and carrying out teaching practice.The research indicated that the teaching interaction level of SPOC is good，and the learning of Connectivism has been achieved. Different teaching spaces have different supporting abilities to different levels of instructional interaction in terms of their own characteristics.For example，the WeChat group is more supportive of low level interaction，and the discussion area is more supportive of middle level interaction.Blogs， assignments and peer evaluation areas are more supportive of high level interaction.There are differences in the occurrence time of instructional interaction on different levels;low level interaction occurs before high level one，and the number of interaction on each level grows massively during the period of face-to-face teaching，assignments submission and peer evaluation.Based on the above mentioned，we put forward strategies and suggestions for optimizing SPOC.

Key words： Connectivism;instructional interaction;SPOC;curriculum development