研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)投入及其影響因素的學(xué)科差異

徐丹　蔣扇扇　劉聲濤

摘要： 研究采用一所研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，探討學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平及其影響因素的學(xué)科差異。結(jié)果顯示：應(yīng)用學(xué)科學(xué)生學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、課程參與、師生互動(dòng)水平均顯著高于純學(xué)科。輸入特征對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響在應(yīng)用學(xué)科更顯著；院校環(huán)境和學(xué)科/專(zhuān)業(yè)亞環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響包括一般性影響和因?qū)W科而異的條件性影響，應(yīng)用學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)投入受學(xué)科/專(zhuān)業(yè)亞環(huán)境中教師和教學(xué)的影響比純學(xué)科顯著。高校需要為不同特征學(xué)生亞群體有針對(duì)性地采取學(xué)業(yè)支持措施，以學(xué)科/院系為單位有效激勵(lì)學(xué)生投入學(xué)習(xí)，同時(shí)促進(jìn)基于學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估和學(xué)科文化反思。

關(guān)鍵詞：研究型大學(xué)；本科生；純學(xué)科；應(yīng)用學(xué)科；學(xué)習(xí)投入

中圖分類(lèi)號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2018）05-0030-08

收稿日期：2018-06-30

基金項(xiàng)目：2015年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)投入的跨文化比較”（15YJC880100）；湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度項(xiàng)目“高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估行動(dòng)研究”（XJK016BGD008）。

作者簡(jiǎn)介：徐丹（1977-），女，湖南漢壽人，教育學(xué)博士，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院副研究員，主要從事大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展研究；蔣扇扇，湖南大學(xué)教育研究院碩士研究生；劉聲濤，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院副研究員；長(zhǎng)沙，410082。

一、文獻(xiàn)綜述與研究問(wèn)題

高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展需要全面推進(jìn)課程教學(xué)改革，強(qiáng)化學(xué)生有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[1]。作為教師組織管理、教學(xué)和研究活動(dòng)的基本單位，學(xué)科對(duì)學(xué)者信念、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)烈影響，系統(tǒng)研究學(xué)科對(duì)高等教育的教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響對(duì)制定公平、有效和有針對(duì)性的高等教育管理政策尤為重要[2]。

盡管如此，基于學(xué)科的教學(xué)亞環(huán)境的差異近30年才開(kāi)始慢慢進(jìn)入研究者視野。已有研究發(fā)現(xiàn)，受知識(shí)特性的驅(qū)動(dòng)和學(xué)科文化建構(gòu)的影響，軟硬學(xué)科之間教學(xué)模式存在基本差異。硬學(xué)科通常將教學(xué)重心放在職業(yè)準(zhǔn)備上，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)事實(shí)、原則和概念，以及方法和原則的應(yīng)用[3]（P60），側(cè)重學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)來(lái)改善定量分析的能力[4]，通常采用以教師為中心的教學(xué)方法，師生花費(fèi)更多時(shí)間在實(shí)驗(yàn)室教學(xué)和實(shí)地考察上。相反，軟學(xué)科則更多將重心放在通識(shí)教育[3]（P60），側(cè)重交流、參與及思考，學(xué)生更擅長(zhǎng)用深層學(xué)習(xí)策略，教學(xué)通常采用以學(xué)生為中心的方法[5]，師生花費(fèi)更多時(shí)間在研討會(huì)和講座上[6]。

關(guān)于不同學(xué)科教師和學(xué)生投入水平的研究至今未形成一致性結(jié)論。關(guān)于學(xué)生投入，多數(shù)研究結(jié)論是理學(xué)和工學(xué)學(xué)生投入水平高于人文社科[7]，應(yīng)用學(xué)科學(xué)生比純學(xué)科學(xué)生投入水平更高[8]，或?qū)W科間不存在顯著差異[9]。陸根書(shū)[10]和舒忠梅[11]的研究則表明，不同學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平因維度而異。關(guān)于教師的投入，部分研究發(fā)現(xiàn)應(yīng)用學(xué)科比純學(xué)科教師教學(xué)投入水平更高[12]，也有研究發(fā)現(xiàn)軟純學(xué)科在教學(xué)上投入時(shí)間最多，硬應(yīng)用學(xué)科在教學(xué)上花費(fèi)時(shí)間最少[13]。

當(dāng)研究者把學(xué)習(xí)投入放在院校影響力模型中，探討學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的學(xué)科差異形成的內(nèi)部機(jī)制時(shí)，學(xué)科/院系為基礎(chǔ)的教學(xué)亞環(huán)境、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果之間關(guān)系復(fù)雜，更難形成有說(shuō)服力和可比較的結(jié)論。Li Long和Simpson（1999）宣稱(chēng)，學(xué)生背景特征和專(zhuān)業(yè)經(jīng)歷影響學(xué)術(shù)和社交整合以及學(xué)生的學(xué)習(xí)和智力發(fā)展，且這一關(guān)系在軟硬學(xué)科間并無(wú)區(qū)別[14]。Pike使用不同分類(lèi)框架探究學(xué)科與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系，在霍蘭德的個(gè)人-環(huán)境理論框架下，所有亞環(huán)境中，學(xué)生在高階思維活動(dòng)上的投入和課程上的努力程度都與所有學(xué)習(xí)效果因子顯著正相關(guān)，而在比格蘭的學(xué)科分類(lèi)框架下，純學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展的基本模式存在差異[15]。

院系/學(xué)科與學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展之間關(guān)系難以形成易歸納的結(jié)論源于下列因素：一是理解不同院系學(xué)生的變化和穩(wěn)定的模式時(shí)，研究者們尚未找到一致認(rèn)可的“理論上有意義且實(shí)踐操作可行的方式”劃分院系亞環(huán)境，大部分研究將學(xué)院或大學(xué)行政結(jié)構(gòu)作為研究學(xué)科/專(zhuān)業(yè)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)影響的分析框架，無(wú)法有效呈現(xiàn)學(xué)科影響[16]。二是基于院系/學(xué)科的教學(xué)亞環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展的許多影響都是間接的，且為因亞環(huán)境性質(zhì)而異的條件性影響。三是不同研究使用了涵義和測(cè)量不同的學(xué)習(xí)過(guò)程變量。

國(guó)內(nèi)學(xué)者近十年來(lái)對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入關(guān)注度日增，對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度現(xiàn)狀、影響因素及學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系展開(kāi)了初步探索，然而，對(duì)不同學(xué)生群體學(xué)習(xí)投入及其影響機(jī)制這樣有意義的問(wèn)題尚無(wú)探討[17]（P43）。本研究采用比格蘭的三維度學(xué)科分類(lèi)框架，運(yùn)用中國(guó)一所選擇性程度較高的研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，集中探討兩個(gè)問(wèn)題：1.學(xué)生學(xué)習(xí)投入是否存在學(xué)科差異？差異的具體表現(xiàn)如何？2.在學(xué)生學(xué)習(xí)投入存在顯著差異的學(xué)科之間，學(xué)生輸入特征、院校環(huán)境和學(xué)科/專(zhuān)業(yè)亞環(huán)境中各因素對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響是否一致？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）分析框架

學(xué)生發(fā)展和院校影響力研究證明，“學(xué)生投入是學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，大學(xué)有責(zé)任激發(fā)和支持學(xué)生投入”[18]。盡管其概念基礎(chǔ)（包括研究問(wèn)題、所用研究變量，以及描述變量的術(shù)語(yǔ)）在不同的文獻(xiàn)中各有選擇[19]，學(xué)生投入研究重心已從學(xué)生時(shí)間投入漸漸轉(zhuǎn)向?qū)W生投入不同類(lèi)型活動(dòng)中的量和質(zhì)，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)院校環(huán)境對(duì)學(xué)生各類(lèi)投入的支持[20]。本研究參考阿斯汀的學(xué)生投入理論，在分析學(xué)生輸入特征和院校及學(xué)科環(huán)境對(duì)學(xué)生投入的影響時(shí)，部分借鑒阿斯汀提出的I—E—O模型。輸入要素I（input）是指學(xué)生進(jìn)入高等教育機(jī)構(gòu)前所具備的個(gè)人特征，包括背景特征和學(xué)生目標(biāo)等。環(huán)境要素E（environment）是指學(xué)生在高校就讀期間所經(jīng)歷的多種體驗(yàn)和經(jīng)歷，包括院校環(huán)境、院系/學(xué)科亞環(huán)境教育質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)投入等。

（二）調(diào)查工具

研究采用2013年H大學(xué)學(xué)生就讀經(jīng)歷調(diào)查（Student Experience in the Research University，簡(jiǎn)稱(chēng)SERU調(diào)查）數(shù)據(jù)。調(diào)查問(wèn)卷由加州大學(xué)伯克利分校高等教育研究中心開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)，該問(wèn)卷2002年開(kāi)始在加州大學(xué)使用，當(dāng)前的SERU聯(lián)盟包括20余所美國(guó)AAU聯(lián)盟的研究型大學(xué)及中國(guó)、荷蘭、南非、巴西、日本、英國(guó)等國(guó)家十余所卓越研究型大學(xué)。H大學(xué)于2011年加入該聯(lián)盟。H大學(xué)的調(diào)查問(wèn)卷由本校研究團(tuán)隊(duì)與SERU聯(lián)盟研究團(tuán)隊(duì)合作修訂而成。整個(gè)問(wèn)卷包括核心問(wèn)題、與研究相關(guān)的問(wèn)題、亞洲/中國(guó)/專(zhuān)門(mén)問(wèn)題以及H大學(xué)的校本問(wèn)題四大模塊。核心問(wèn)題調(diào)查了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果（包括學(xué)生的時(shí)間分配、師生互動(dòng)、學(xué)生能力增長(zhǎng)等）、學(xué)生的生活和目標(biāo)、對(duì)院校氛圍的感知，以及院校經(jīng)歷滿意度等。

（三）樣本

調(diào)查采取在線普查方式，共收集了8 838個(gè)有效樣本。其中男生占55.5%，女生占44.5%；一年級(jí)29.9%，二年級(jí)28.8%，三年級(jí)28%，四年級(jí)13.8%；軟學(xué)科32.5%，硬學(xué)科67.5%；應(yīng)用學(xué)科91.4%，純學(xué)科8.6%；生命學(xué)科5.6%，非生命學(xué)科94.4%。

（四）變量

1.學(xué)科

1973年，比格蘭在考察學(xué)者自身對(duì)所研究知識(shí)領(lǐng)域特點(diǎn)的感知的研究中，根據(jù)學(xué)科的知識(shí)和研究具有高度統(tǒng)一性與否（軟/硬）、學(xué)科是創(chuàng)造知識(shí)還是應(yīng)用知識(shí)（純/應(yīng)用），以及學(xué)科是與生命系統(tǒng)還是與非生命的實(shí)物打交道（生命/非生命）將學(xué)術(shù)領(lǐng)域分為8個(gè)學(xué)科群落[21]?？茽柌迹?981）采用相似的方法，根據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的考察，將學(xué)科分為四種類(lèi)型，即強(qiáng)調(diào)抽象—理論探討的純硬科學(xué)（自然科學(xué)與數(shù)學(xué)）、強(qiáng)調(diào)抽象—積極應(yīng)用的應(yīng)用硬科學(xué)（工程學(xué)）、強(qiáng)調(diào)具體—積極應(yīng)用的應(yīng)用軟科學(xué)（教育、社會(huì)福利工作、法學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域），以及強(qiáng)調(diào)具體—理論研究的純軟科學(xué)（主要指人文科學(xué)與純社會(huì)科學(xué)）。托尼·比徹和珀?duì)枴ぬ貏跔枺?001）則結(jié)合科爾布和比格蘭的研究，將學(xué)科分為純硬、應(yīng)用硬學(xué)科、純軟、應(yīng)用軟學(xué)科四類(lèi)[22]。考慮到比格蘭的三維分類(lèi)法對(duì)學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)考慮最全面，研究采用此分類(lèi)法及其分類(lèi)范例，將2013年H大學(xué)官方網(wǎng)站公布的65個(gè)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行分類(lèi)。部分工學(xué)專(zhuān)業(yè)，如計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、通信工程、軟件工程、信息安全等理學(xué)和工學(xué)交叉的綜合性學(xué)科專(zhuān)業(yè)劃分到應(yīng)用硬學(xué)科（非生命系統(tǒng)）；建筑學(xué)、工藝設(shè)計(jì)、城鄉(xiāng)規(guī)劃等專(zhuān)業(yè)，雖然授予工學(xué)學(xué)位，但實(shí)際是工程技術(shù)與藝術(shù)、哲學(xué)、美學(xué)等人文學(xué)科交叉的綜合性學(xué)科專(zhuān)業(yè)，劃分到應(yīng)用軟學(xué)科（非生命系統(tǒng)）。統(tǒng)計(jì)分析時(shí)，將純學(xué)科標(biāo)為0，相應(yīng)的應(yīng)用學(xué)科標(biāo)為1，軟學(xué)科標(biāo)為0，硬學(xué)科標(biāo)為1，生命學(xué)科標(biāo)為0，非生命學(xué)科標(biāo)為1。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)投入

研究運(yùn)用探索性因素分析方法（采用主成份分析方法抽取因子，并進(jìn)行最大正交旋轉(zhuǎn)）對(duì)問(wèn)卷中34道關(guān)于學(xué)習(xí)投入的題項(xiàng)進(jìn)行分析，逐步刪除特征根值小于1的題項(xiàng)。經(jīng)過(guò)上述過(guò)程，學(xué)生學(xué)習(xí)投入分為學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、課程參與、師生互動(dòng)及消極學(xué)習(xí)行為四個(gè)因子（見(jiàn)表1），我們將屬于同一因素的所有題項(xiàng)的得分求和，計(jì)算平均分，作為該因子最后得分。

3. 輸入特征

研究選取學(xué)生性別、年級(jí)、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、是否第一代大學(xué)生作為影響學(xué)習(xí)投入的背景特征變量。分析時(shí)，將以上變量轉(zhuǎn)化為虛擬變量，并分別以女生、非第一代大學(xué)生、低收入家庭、四年級(jí)為參照。學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活目標(biāo)包括“綜合型目標(biāo)”、“職業(yè)型目標(biāo)”、“學(xué)術(shù)型目標(biāo)”、“升學(xué)型目標(biāo)”四個(gè)因子。

4.院校環(huán)境和學(xué)科/專(zhuān)業(yè)亞環(huán)境

問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)量表，請(qǐng)學(xué)生判斷承擔(dān)工作責(zé)任、承擔(dān)家庭責(zé)任、其它課余活動(dòng)、缺乏語(yǔ)言能力、缺乏學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)環(huán)境差、情緒因素、身體疾病對(duì)阻礙學(xué)生學(xué)業(yè)成功的影響，綜合測(cè)量院校為學(xué)生提供的政策和教育環(huán)境。鑒于專(zhuān)業(yè)課教師的態(tài)度和行為在促進(jìn)學(xué)生投入方面發(fā)揮重要作用[23]，學(xué)生與專(zhuān)業(yè)教師的互動(dòng)，能夠直接提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)、課后學(xué)習(xí)、跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)以及課外活動(dòng)等多種學(xué)生參與途徑，并由此間接提升學(xué)生發(fā)展[17]（P41），問(wèn)卷采用李克特六點(diǎn)量表，以專(zhuān)業(yè)教育教師水平、專(zhuān)業(yè)教育教師投入、專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)效果表征學(xué)科/專(zhuān)業(yè)教育環(huán)境。

（五）統(tǒng)計(jì)方法

統(tǒng)計(jì)分析過(guò)程中采用T檢驗(yàn)呈現(xiàn)比格蘭學(xué)科分類(lèi)框架下各維度（軟/硬、純/應(yīng)用、生命/非生命）學(xué)科之間學(xué)習(xí)投入各因子水平是否存在顯著差異，進(jìn)而對(duì)體現(xiàn)學(xué)習(xí)投入顯著差異的學(xué)科，使用多元回歸方法探討學(xué)生輸入特征、院校環(huán)境和學(xué)科/專(zhuān)業(yè)環(huán)境對(duì)不同學(xué)科學(xué)生的四個(gè)投入因子的影響。所有回歸方程通過(guò)顯著性檢驗(yàn)，并通過(guò)共線性檢驗(yàn)確定回歸方程的自變量間不存在共線性。

三、統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（一）不同維度學(xué)科分類(lèi)框架下的學(xué)生學(xué)習(xí)投入差異

如表2和表3所示，純/應(yīng)用學(xué)科學(xué)生在三個(gè)學(xué)習(xí)投入因子上水平存在顯著差異，軟/硬學(xué)科只在消極學(xué)習(xí)行為因子上存在顯著差異，生命/非生命學(xué)科則在學(xué)習(xí)投入四個(gè)因子上均無(wú)顯著差異。就H大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)投入而言，純/應(yīng)用的學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)投入的差異最顯著。應(yīng)用學(xué)科學(xué)生在學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、課程參與、師生互動(dòng)上投入水平均顯著高于純學(xué)科學(xué)生，唯有消極學(xué)習(xí)行為，純學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科學(xué)生差異并不顯著。

（二）純學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響因素

回歸分析顯示（見(jiàn)表4），輸入特征中，學(xué)生學(xué)習(xí)投入更多受到家庭經(jīng)濟(jì)階層、年級(jí)和性別影響，較少受學(xué)生大學(xué)目標(biāo)、父母受教育程度影響。是否第一代大學(xué)生對(duì)兩類(lèi)學(xué)科學(xué)生的學(xué)習(xí)投入均無(wú)顯著影響。學(xué)生大學(xué)目標(biāo)僅對(duì)純學(xué)科學(xué)生的消極學(xué)習(xí)行為有輕微影響，學(xué)術(shù)型目標(biāo)的學(xué)生消極學(xué)習(xí)行為顯著低于其它目標(biāo)類(lèi)型。家庭經(jīng)濟(jì)階層對(duì)應(yīng)用學(xué)科學(xué)生影響大于純學(xué)科。對(duì)純學(xué)科而言，中等收入階層子女比較低收入階層子女消極學(xué)習(xí)行為頻次更低。對(duì)應(yīng)用學(xué)科來(lái)說(shuō)，富裕、較富裕和中等收入階層子女比低收入階層子女師生互動(dòng)水平更高，中低收入階層子女比低收入階層學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度和課程參與度更低。純學(xué)科女生消極學(xué)習(xí)行為高于男生。應(yīng)用學(xué)科男生在課程參與上表現(xiàn)優(yōu)于女生，消極學(xué)習(xí)行為更少，但是師生互動(dòng)水平更低。相比四年級(jí)，純學(xué)科一年級(jí)學(xué)生更積極地參與了師生互動(dòng)，應(yīng)用學(xué)科一、二年級(jí)學(xué)生師生互動(dòng)更頻繁，課程參與度更高。無(wú)論純學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科，低年級(jí)學(xué)生的消極學(xué)習(xí)行為都更頻繁，且與四年級(jí)差異顯著。

從院校環(huán)境的影響看，并非所有學(xué)業(yè)障礙都顯著影響學(xué)習(xí)投入，工作責(zé)任、課余活動(dòng)、缺乏學(xué)習(xí)技能對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響相對(duì)其它因素更顯著，且這些學(xué)業(yè)障礙對(duì)純學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響幾乎一致。工作責(zé)任和課余活動(dòng)帶來(lái)的學(xué)業(yè)障礙對(duì)各維度學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生顯著負(fù)影響；而缺乏學(xué)習(xí)技能對(duì)不同維度的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正影響。專(zhuān)業(yè)教育教師水平對(duì)應(yīng)用學(xué)科學(xué)生的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、師生互動(dòng)、課程參與均有顯著正影響，對(duì)學(xué)生消極學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生顯著負(fù)影響；專(zhuān)業(yè)教育教師投入則只對(duì)應(yīng)用學(xué)科學(xué)生的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度和課程參與產(chǎn)生顯著負(fù)影響；專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)效果對(duì)所有學(xué)生的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度、應(yīng)用學(xué)科學(xué)生的師生互動(dòng)和課程參與產(chǎn)生顯著負(fù)影響，并對(duì)應(yīng)用學(xué)科學(xué)生消極學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生顯著負(fù)影響。

針對(duì)兩類(lèi)學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)投入回歸模型的比較結(jié)果顯示：院校和學(xué)科/專(zhuān)業(yè)環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響遠(yuǎn)勝于學(xué)生輸入特征，且應(yīng)用學(xué)科學(xué)生比純學(xué)科學(xué)生更顯著地受到學(xué)科/專(zhuān)業(yè)教育環(huán)境的影響。

四、分析和討論

關(guān)于學(xué)生輸入特征對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響，本研究形成的幾個(gè)重要結(jié)論拓展了已有研究成果：1.學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)階層僅對(duì)應(yīng)用學(xué)科師生互動(dòng)水平影響顯著，成長(zhǎng)期處于中等收入及以上家庭的應(yīng)用學(xué)科學(xué)生比低收入家庭子女更傾向投入各種方式與內(nèi)容的師生互動(dòng)。Kim使用同樣的問(wèn)卷針對(duì)美國(guó)一所公立研究型大學(xué)樣本的調(diào)查結(jié)果顯示，富裕階層家庭子女師生互動(dòng)更為頻繁[24]。本研究進(jìn)一步探討了二者關(guān)系的學(xué)科差異。2.家庭文化背景對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響無(wú)論對(duì)純學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科學(xué)生來(lái)說(shuō)都不顯著，與王偉宜等人針對(duì)非精英院校學(xué)生的研究結(jié)論相反，說(shuō)明家庭文化資本對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響可能因院校類(lèi)型而異[25]。3.學(xué)習(xí)投入的性別差異更多存在于應(yīng)用學(xué)科而非純學(xué)科。4.大四學(xué)生整體消極學(xué)習(xí)行為顯著少于低年級(jí)學(xué)生，但應(yīng)用學(xué)科四年級(jí)學(xué)生在師生互動(dòng)、課程參與上水平也低于低年級(jí)學(xué)生。這一結(jié)論豐富和部分呼應(yīng)了文雯等人運(yùn)用清華大學(xué)學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)的高年級(jí)課程教學(xué)挑戰(zhàn)度明顯不足而對(duì)非課程性、高影響力教育活動(dòng)投入明顯增加，自主探究性學(xué)習(xí)顯著提高的“大四現(xiàn)象”[26]，以及汪雅霜針對(duì)不同類(lèi)型高校學(xué)生發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)投入隨年級(jí)升高呈現(xiàn)出的“高-低-低-高”趨勢(shì)[27]?？傮w而言，先賦性因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響在應(yīng)用學(xué)科比在純學(xué)科亞環(huán)境中更顯著。

工作責(zé)任對(duì)學(xué)習(xí)投入的消極影響，印證了時(shí)間投入是學(xué)習(xí)投入的基礎(chǔ)，沖突的職責(zé)是阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素[28]，學(xué)生花在兼職工作的時(shí)間越多，他們參與學(xué)術(shù)和社交的時(shí)間就越少[29]，會(huì)給課外參與、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生社交等帶來(lái)負(fù)面影響[30]。缺乏學(xué)習(xí)技能對(duì)學(xué)生投入的影響結(jié)論富于啟發(fā)，學(xué)生越明顯地感知缺乏學(xué)習(xí)技能是自己學(xué)業(yè)成功的重要障礙，越會(huì)積極投入學(xué)習(xí)。這說(shuō)明盡管H大學(xué)本科生學(xué)習(xí)技能總體水平不高，然而當(dāng)學(xué)習(xí)者自身意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，試圖成為一個(gè)積極的自我調(diào)節(jié)者，便會(huì)主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、自覺(jué)協(xié)調(diào)和利用各種學(xué)習(xí)資源。

針對(duì)不同類(lèi)型高校學(xué)生的已有研究結(jié)果表明，教育性因素比先賦性因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響更為顯著[31]。教師是學(xué)生社會(huì)化過(guò)程中重要的影響人物，其專(zhuān)業(yè)態(tài)度和行為是學(xué)科與學(xué)生發(fā)展之間關(guān)系呈現(xiàn)分化的基本因素。即便控制學(xué)生輸入特征和部分院校環(huán)境因素后，專(zhuān)業(yè)教育教師投入和教學(xué)效果對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響依然顯著。然而，教師水平和教師投入對(duì)學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度的正影響，教師水平和教學(xué)效果對(duì)師生互動(dòng)和課程參與的正影響和對(duì)消極學(xué)習(xí)行為的負(fù)影響，都只在應(yīng)用學(xué)科表現(xiàn)顯著。造成這一現(xiàn)象的原因可能在于學(xué)科知識(shí)特性的自然差異及相關(guān)的教學(xué)特征，例如應(yīng)用學(xué)科專(zhuān)業(yè)要求掌握復(fù)雜的概念，將理論與實(shí)踐結(jié)合，課程更富挑戰(zhàn)性，在評(píng)分上也比純學(xué)科更為嚴(yán)格，這些特性推動(dòng)學(xué)生更自覺(jué)、更投入地學(xué)習(xí)，更多地使用深層學(xué)習(xí)策略[32]。這一現(xiàn)象也可能與樣本高校應(yīng)用學(xué)科整體發(fā)展水平有關(guān)。應(yīng)用學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)投入受專(zhuān)業(yè)教師教學(xué)影響更顯著的現(xiàn)象還需要更多實(shí)證研究推動(dòng)理解。

五、 政策啟示與建議

（一）為不同特征學(xué)生亞群體有針對(duì)性地采取學(xué)業(yè)支持措施

來(lái)自低收入家庭的學(xué)生在師生互動(dòng)上主動(dòng)性不如中高收入家庭的同輩，教師在與學(xué)生的互動(dòng)中需要為前者提供更多鼓勵(lì)和支持。例如在課內(nèi)外與學(xué)生探討課程問(wèn)題時(shí)考慮不同經(jīng)濟(jì)階層的學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)積累和關(guān)注問(wèn)題上的差異，在組織研究活動(dòng)和學(xué)術(shù)研討課時(shí)考慮來(lái)自低收入家庭學(xué)生的參與，鼓勵(lì)其在需要時(shí)積極尋求教師幫助，這些行為將會(huì)有益于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)上處境不利的學(xué)生在院校學(xué)習(xí)經(jīng)歷中實(shí)現(xiàn)更顯著的認(rèn)知技能增長(zhǎng)，并能有效提升其對(duì)院校的滿意度。由于不同性別學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平存在差異，女生總體比男生消極學(xué)習(xí)行為更頻繁，應(yīng)用學(xué)科女生比男生課程參與度更低，教師在課程教學(xué)過(guò)程中需要意識(shí)到課程中可能存在著阻礙女生參與的因素，需創(chuàng)設(shè)有助于女生提升學(xué)習(xí)努力程度，理解和運(yùn)用課程所學(xué)知識(shí)，參與課堂討論的氛圍。此外，一年級(jí)學(xué)生的消極學(xué)習(xí)行為頻繁是一個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象，院校需要為學(xué)生提供全方位的入學(xué)適應(yīng)環(huán)節(jié)，使其在觀念、習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力上為后續(xù)階段的學(xué)習(xí)和生活打下基礎(chǔ)。

（二）以學(xué)科/院系亞環(huán)境為單位有效激勵(lì)學(xué)生投入學(xué)習(xí)

學(xué)校和教師在學(xué)科/院系、專(zhuān)業(yè)甚至課程層面，為學(xué)生提供更多學(xué)習(xí)技能或?qū)W習(xí)策略的指導(dǎo)，能有效提升學(xué)生應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)、參與課程活動(dòng)和師生互動(dòng)的動(dòng)力。教師需要喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識(shí)，通過(guò)獨(dú)立而完整的學(xué)習(xí)策略教學(xué)，使學(xué)生明了自身學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解學(xué)習(xí)過(guò)程及規(guī)律，系統(tǒng)地掌握和運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，更重要的是結(jié)合具體學(xué)科，將學(xué)習(xí)策略通過(guò)學(xué)科知識(shí)這一載體，滲透在課堂教學(xué)過(guò)程中[33]。對(duì)H大學(xué)而言，應(yīng)用學(xué)科專(zhuān)業(yè)教師水平、教師投入和教學(xué)效果的提升能全方位改進(jìn)學(xué)生的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)度感知、課程參與和師生互動(dòng)水平，并有效抑制消極學(xué)習(xí)行為。同時(shí)，專(zhuān)業(yè)教育教師投入水平的提高會(huì)有效增強(qiáng)純學(xué)科的理學(xué)（數(shù)學(xué)、化學(xué)）和人文學(xué)科（英語(yǔ)、日語(yǔ)、漢語(yǔ)言文學(xué)、歷史學(xué)）院系學(xué)生的學(xué)術(shù)意識(shí)，提升其課程參與水平。專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)效果的改進(jìn)也將有效促進(jìn)純學(xué)科學(xué)生感知不同層次的認(rèn)知策略。從學(xué)校層面看，提供合適的制度環(huán)境，助力教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高專(zhuān)業(yè)教育教師投入、教學(xué)水平及教學(xué)效果，是促進(jìn)純學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)生發(fā)展最有效的途徑。此外，純學(xué)科專(zhuān)業(yè)的教師們需要有意識(shí)地基于學(xué)科特性探索對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生影響的路徑。

（三）促進(jìn)基于學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估和學(xué)科文化反思

大學(xué)的教與學(xué)對(duì)不同學(xué)科的學(xué)生而言涵義獨(dú)特。每個(gè)學(xué)科均有自己的傳統(tǒng)和思想范疇，為本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)成員提供共享的概念、方法、技術(shù)及問(wèn)題。除了共同的認(rèn)知基礎(chǔ)，學(xué)科還有自己的社會(huì)和文化特征，如規(guī)范、價(jià)值觀、交互模式、生活方式、教育和倫理編碼，等等[34]（P342），由此構(gòu)成的道德秩序作為學(xué)科文化的核心，是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的基礎(chǔ)。不同學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)投入差異部分體現(xiàn)特定的學(xué)科文化。質(zhì)量評(píng)估與學(xué)科發(fā)展需要假設(shè)不同學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)和學(xué)習(xí)的模式并不相同。從文化的視角看，沒(méi)有統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也不存在只要機(jī)械地執(zhí)行便可促進(jìn)教學(xué)的任何單一、正確的模式[34]（P360）。教學(xué)的評(píng)估和改進(jìn)要基于每個(gè)系自己的文化基礎(chǔ)。然而，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部發(fā)展反對(duì)外部控制并不意味著已經(jīng)形成的學(xué)科文化是理所當(dāng)然。每個(gè)學(xué)科亦需對(duì)本學(xué)科文化及其基本假設(shè)持反思態(tài)度，并對(duì)學(xué)科的活動(dòng)模式做批判性的自我評(píng)價(jià)。如果特定的學(xué)科文化可能限制學(xué)生發(fā)展，則應(yīng)該促進(jìn)變革。

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（責(zé)任編輯 黃建新）

Abstract： This article examines differences in college students academic engagement and its influential factors including input characteristics and environment as well as sub-environment indicators under Biglans typology of three dimensions （i.e.， soft versus hard， pure versus applied， life versus non-life）， using data of survey on undergraduate experience in a research university. It was expected that students of applied disciplines would be more engaged in using challenging cognitive strategies， and curriculum participation， and faculty-student interaction than students in pure disciplines. The influence mechanism of input factors on student academic engagement is more remarkable in applied disciplines than pure disciplines. And impacts from environment factors of different levels is conditional as well as general， students in sub-environment of applied disciplines are more intended to be academically engaged motivated by faculty and teaching than pure disciplines. Data from regression models in pure and applied disciplines indicate that influences of input characteristics and environment factors to student engagement are partially similar. Institutional environment and disciplinary sub-environment would have more impact on students engagement than students input characteristics. Family economic classes， student level and gender are more influential than student aspiration and parents education background. Teaching efficiency in professional education has significant influence on students perception to academic challenge， and professional teachers engagement to teaching are positively related to students engagement to curriculum activities. There are also conditional effects in pure and applied disciplines among input characteristics， environment factors and student engagement. Effects in applied disciplines are more significant than that in pure disciplines. Students from middles class prefer to engage in interaction of different types and content than students from families of low income； female students in pure disciplines are more possibly to engage in negative academic activities， and male students have lower level of student-faculty interaction than female students. Seniors are less engaged in student-faculty interaction and curriculum activities that students of lower levels in applied disciplines. Positive effects of teaching levels and teachers engagement to students academic challenges in professional education， and that of teaching levels and teaching efficiency to student-faculty interaction and curriculum engagement， as well negative effects of teaching levels and teaching efficiency to students engagement in negative academic activities， are significant only in applied disciplines.

Such conclusion provides implications to administration. Firstly， policies to stimulate student development could be more effective if university provide targeted support to subgroup students， especially those from low income families， encourage female students to cope with academic challenges and be more engaged in curriculum activities， and pay more attention to freshmens negative engagement. Secondly， polices and innovations based on sub-environments of disciplines or departments could improve student engagement more effectively than general institution factors including give guidance to students learning skills and encourage their motivation to engage in academically challenging academic activities， student-faculty interaction and curriculum activities. Policies in institutional level should focus on promoting faculty engagement in teaching efficiency in order to promote students engagement in pure disciplines. Thirdly， teaching quality assessment and improvement would be more efficient if based on discipline cultures and keep introspection on them.

Keywords： Research university； Undergraduates； Pure disciplines； Applied disciplines； Academic engagement