在小組合作閱讀中反思活動(dòng)實(shí)施的可能性

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大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)

一、前言

在日語(yǔ)閱讀教學(xué)中，與教師主導(dǎo)型相比，最近小組合作學(xué)習(xí)模式受到了廣泛的關(guān)注。閱讀的理解情況和思考過(guò)程是他人(即教師和其他學(xué)習(xí)者)從外部無(wú)法窺探的，進(jìn)而無(wú)法清晰地確定讀者的問(wèn)題所在，從而阻礙了閱讀教學(xué)的發(fā)展。以自己的想法為基礎(chǔ)，通過(guò)小組組員之間相互交流意見(jiàn)，學(xué)習(xí)者可以意識(shí)到自己的問(wèn)題，在課后對(duì)于閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思，從而對(duì)以后閱讀能力的提升有所幫助?；诖耍疚膰L試性地選取小組合作閱讀為主要的活動(dòng)形式，以小組組員之間討論錄音和個(gè)人反思表為分析數(shù)據(jù)，從任務(wù)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)者自身情況三個(gè)方面來(lái)探討反思學(xué)習(xí)實(shí)施的可能性。

二、小組合作閱讀與反思活動(dòng)

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意識(shí)對(duì)象的分類下位分類定義實(shí)例任務(wù)(task)任務(wù)目標(biāo)關(guān)于任務(wù)認(rèn)知性的目標(biāo)在有限的時(shí)間內(nèi)很難充分地討論,反思內(nèi)容的深度也不夠。完成任務(wù)所使用的策略有效完成任務(wù)的策略對(duì)于時(shí)間的利用是非常理想化的想法,比較適合于相當(dāng)有自制力的同學(xué)。結(jié)合日常生活中電子產(chǎn)品的廣泛普及占用我們大量的時(shí)間來(lái)發(fā)表大家對(duì)于利用時(shí)間的看法。任務(wù)特征任務(wù)本身的特征及完成任務(wù)所需的必要語(yǔ)言知識(shí)針對(duì)文章如何闡述有效利用時(shí)間的問(wèn)題,有小組結(jié)合語(yǔ)文知識(shí)認(rèn)為一是減少無(wú)用時(shí)間(提出觀點(diǎn),舉例說(shuō)明),二是提高時(shí)間密度(提出觀點(diǎn),舉例說(shuō)明),兩者的說(shuō)明方法不一樣。任務(wù)意義在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面任務(wù)的意義與組員之間相互討論可以加深對(duì)于文章的理解。學(xué)習(xí)策略(strategy)學(xué)習(xí)管理策略在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面有效的元認(rèn)知層次的策略為了更好地解決問(wèn)題,組員之間對(duì)于是先看題目,先看文章,還是同時(shí)進(jìn)行進(jìn)行討論和反思。學(xué)習(xí)資源對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)起作用的各種信息通過(guò)與組員之間的討論可以改變對(duì)于文章內(nèi)容的錯(cuò)誤理解,但是也希望老師教授更多的閱讀技巧。學(xué)習(xí)者自身情況(person)自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與過(guò)去自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系對(duì)于文章說(shuō)明方法和文章主旨的問(wèn)題,習(xí)慣于回顧語(yǔ)文相似問(wèn)題的回答方式。學(xué)習(xí)態(tài)度學(xué)習(xí)態(tài)度的變化不能局限于自我思考,也應(yīng)該經(jīng)常與同學(xué)交換意見(jiàn),但是也有部分學(xué)生認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)效果和反思效果不大,更習(xí)慣于教師主導(dǎo)型課堂。

館岡(2005)將小組合作型閱讀和教師主導(dǎo)型閱讀進(jìn)行對(duì)比分析，提出閱讀課堂應(yīng)該不是以教師講解為主而是以學(xué)生互相交流意見(jiàn)為主。在這個(gè)過(guò)程中小組成員彼此互相學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題所在，以重新審視自己，取得更好的教學(xué)效果，為以后的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供寶貴的建議。

Wenden(1991)以元認(rèn)知知識(shí)(metacognitive knowledge)為依據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有意識(shí)地分析，涉及到了任務(wù)(task)、學(xué)習(xí)策略(strategy)、學(xué)習(xí)者自身情況(person)三個(gè)方面?；诖死碚?，具體討論了任務(wù)特征及完成任務(wù)的步驟，使用怎樣有效的學(xué)習(xí)策略，到目前為止所積累的經(jīng)驗(yàn)與自己的愛(ài)好和學(xué)習(xí)方式是否吻合等元認(rèn)知問(wèn)題。同時(shí)，在回答這些元認(rèn)知問(wèn)題的過(guò)程中，也在不斷地形成新的元認(rèn)知知識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以加深對(duì)于具體語(yǔ)言任務(wù)和學(xué)習(xí)策略的關(guān)系、自律學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān)系的理解。

三、實(shí)踐概要

本研究的研究對(duì)象為某大學(xué)二年級(jí)下學(xué)期的20名學(xué)生，基本已經(jīng)達(dá)到國(guó)際日語(yǔ)二級(jí)水平。以日語(yǔ)二級(jí)評(píng)論文為教學(xué)內(nèi)容，每節(jié)課是50分鐘，共4次，分別選取了以時(shí)間、欲望、負(fù)面之中存在正面、興趣為主題的篇幅約在800-1200字的文章。在征得研究對(duì)象同意的基礎(chǔ)上，每節(jié)課4人一組就每篇文章后的問(wèn)題自由討論，時(shí)間大約15分鐘，并由小組代表錄音。所有的討論錄音均轉(zhuǎn)錄為文字，對(duì)文字?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行了主題提煉以備研究使用。同時(shí)，收集了每節(jié)課結(jié)束后填寫得個(gè)人反思表，每節(jié)課均使用同樣的反思表，每張反思表設(shè)有5個(gè)問(wèn)題，從文章內(nèi)容，閱讀策略，學(xué)習(xí)者自身情況等方面引導(dǎo)讀者進(jìn)行反思活動(dòng)。

四、結(jié)果與考察

基于Wenden(1991)的理論，學(xué)習(xí)者的意識(shí)對(duì)象大體分為任務(wù)(task)、學(xué)習(xí)策略(strategy)、學(xué)習(xí)者自身情況(person)三個(gè)方面，并且具體細(xì)分為以下8類(表1)，以此來(lái)比較分析涉及到學(xué)習(xí)過(guò)程的哪些方面。

基于上表的內(nèi)容，從任務(wù)角度來(lái)看，雖然可以結(jié)合日常生活實(shí)際問(wèn)題通過(guò)組員之間的討論加深文章的理解程度，但是很難在有限的時(shí)間內(nèi)做到充分討論，自我反思的深度也不夠；從學(xué)習(xí)策略角度來(lái)看，組員之間開(kāi)始思考是否改變閱讀順序等來(lái)更好地理解文章，但是也希望教師可以教授更多有效的閱讀技巧；從學(xué)習(xí)者自身情況來(lái)看，通過(guò)適當(dāng)借鑒語(yǔ)文閱讀方法，嘗試與同學(xué)交換意見(jiàn)來(lái)解決閱讀中的理解難點(diǎn)，但是也有部分學(xué)生認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)效果和反思效果不大，更習(xí)慣于教師主導(dǎo)型課堂。

五、結(jié)語(yǔ)

小組合作閱讀中的反思活動(dòng)雖有一定的成效，但是課堂活動(dòng)的參與度和積極性不高，學(xué)生內(nèi)心還是更期待教師可以傳授更多有用的知識(shí)。因此，鑒于此情況，在合理分配教學(xué)時(shí)間和完善實(shí)施課堂活動(dòng)的基礎(chǔ)上，可以嘗試性地在小組合作閱讀學(xué)習(xí)中加入反思活動(dòng)。

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[1]舘岡洋子.ひとりで読むことからピア.リーデイングへ:日本語(yǔ)學(xué)習(xí)者の読解過(guò)程と対話的協(xié)働學(xué)習(xí)[M].東洋大學(xué)出版社,2005.

[2]金孝卿.日本語(yǔ)(話す 聞く)教室における「內(nèi)省的活動(dòng)」の可能性:教室活動(dòng)のタイプと意識(shí)の表れの関係に関する一考察[J].言語(yǔ)文化と日本語(yǔ)教育,2004(27):197～210.