林小迎
一、案例背景
蘇教版四下《3的倍數(shù)特征》是我的一節(jié)校級公開課,同時也是骨干教師“結(jié)對子”的一節(jié)教研課。課前游戲?qū)?,讓學(xué)生任意報數(shù),師生比賽誰先判斷出這個數(shù)是不是3的倍數(shù),“老師,我知道其中的秘密,只要把各個數(shù)位上的數(shù)加起來,看看是不是3的倍數(shù)就行了!”“對!在數(shù)學(xué)書上就有這句話?!薄i底瞬間被學(xué)生揭開。我果斷地調(diào)整了預(yù)設(shè),變“探索”為“驗證”,將結(jié)論板書在黑板上,讓學(xué)生理解這句話的意思,然后組織學(xué)生將百數(shù)表中3的倍數(shù)圈出來,驗證是不是具有這樣的特征,最后進行一系列鞏固練習(xí)……
二、反思
課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)類似的“超前行為”,即有些學(xué)生提前把要探究的新知識和盤托出。我們的習(xí)慣做法就是變“探索”為“驗證”,當然有些知識的教學(xué)采用這種方式是有效的,然而本課中“驗證”的過程真能取代“探究發(fā)現(xiàn)”的過程嗎?如果經(jīng)常進行這樣的教學(xué),容易使學(xué)生形成浮躁淺薄,不求甚解,甚至只要結(jié)論的不良學(xué)習(xí)風(fēng)氣。那么又該如何激發(fā)學(xué)生探究的熱情,促使學(xué)生進行深入探究呢?
我重新查閱了相關(guān)資料,并與本組教師進行了探討。探討中,我們圍繞本課的目標是滿足于讓學(xué)生通過“觀察—猜想—推翻猜想—再觀察—再猜想—驗證”的過程中概括出3的倍數(shù)的特征,還是進一步讓學(xué)生從表面的文字表達進入到內(nèi)在原理的詮釋,使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展,即“探究3的倍數(shù)的特征的原理?!倍归_。最終我們達成共識,要想使學(xué)生真正理解3的倍數(shù)的特征,其原理的探究是必不可少的。關(guān)鍵是如何切入,切入的時機,以及用什么方式展開。
三、再次實踐
與第一次教學(xué)情況基本相同,有些學(xué)生能夠正確地判斷一個數(shù)是不是3的倍數(shù),這時一些學(xué)生卻依然感到困惑,我設(shè)法將這一困惑激發(fā)出來。
師:同學(xué)們這么快就知道了3的倍數(shù)的特征,上節(jié)課我們學(xué)習(xí)了2、5的倍數(shù)的特征和什么有關(guān)?
生:和一個數(shù)的個位有關(guān)。
師:與今天學(xué)習(xí)的知識比較一下,你有什么疑問嗎?
生1:為什么判斷一個數(shù)是不是3的倍數(shù)只看個位不行?
生2:為什么判斷一個數(shù)是不是2、5的倍數(shù)只看個位,而判斷是不是3的倍數(shù)要看各位上數(shù)的和?
……
師:真棒!同學(xué)們提出了非常有研究價值的問題。那我們先來研究一下2、5的倍數(shù)為什么只和它的個位有關(guān)。
生1:我在擺小棒時發(fā)現(xiàn),十位上擺幾就是幾十,它肯定是2、5的倍數(shù),因此只要看個位擺幾就可以了。
生2:其實不用擺小棒也可以,我們組發(fā)現(xiàn)每個數(shù)都可以分成一個整十數(shù)和一個個位數(shù),整十數(shù)當然都是2、5的倍數(shù),所以這個數(shù)的個位是幾就決定了它是否是2、5的倍數(shù)。
師:同學(xué)們想到用“拆數(shù)”的方法來研究,是個好辦法。
生3:是否是3的倍數(shù)只看個位就不行了。比如13,雖然個位上是3的倍數(shù),但10卻不是3的倍數(shù);有余數(shù)1,因此要把十位上余下的數(shù)和個位上的數(shù)合起來,看是不是3的倍數(shù)來判斷。
生4:那余下的數(shù)和個位的數(shù)合起來,和“各位上數(shù)的和”不是不一樣嗎?
生5:(面帶困惑)就是了,十幾,二十幾余下的數(shù)剛好和十位上的數(shù)一樣,可是在試三十幾、四十幾時就不行了。余下的數(shù)和十位上的數(shù)不一樣了,比如30除以3沒有余數(shù);40除以3只余1,余下的數(shù)就和十位數(shù)字不同。
生6:那要讓30余下3,把它拆成27和3,27是3的倍數(shù),余下的3剛好和十位上的數(shù)相同。
生7:對哦,40就可以拆成36和4,36是3的倍數(shù),余下的數(shù)不就和十位數(shù)字相同了嗎?
生8:也就是說整十數(shù)都可以拆成十位上的數(shù)字和一個3的倍數(shù)的數(shù)。這樣只要看十位上的數(shù)和個位上的和是不是3的倍數(shù)就可以了。
師:同學(xué)們確實很厲害!那三位數(shù)、四位數(shù)是不是也有這樣的規(guī)律呢?
學(xué)生用“拆數(shù)”的方法繼續(xù)研究三、四位數(shù),發(fā)現(xiàn)和兩位數(shù)一樣,只不過千位、百位上余下的數(shù)要依次加到下一位上進行研究。3的倍數(shù)的特征在學(xué)生頭腦中越來越清晰。
四、反思
1.找準知識間的沖突,激發(fā)探究的愿望
學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了2、5的倍數(shù)的特征,知道只要看一個數(shù)的個位,因此在學(xué)習(xí)3的倍數(shù)的特征時,自然會把“看個位”這一方法遷移過來。而實際上,3的倍數(shù)的特征,卻要把各個位上的數(shù)加起來研究。于是新舊知識之間的矛盾沖突使學(xué)生產(chǎn)生了困惑,“為什么2或5的倍數(shù)只看個位?”“為什么3的倍數(shù)要把各個位上的數(shù)加起來研究?”……學(xué)生急于想了解這些為什么,便會自覺地進入到自主探究的狀態(tài)之中。這樣不僅有利于學(xué)生對新知的掌握,有效地將新知納入到原有的認知結(jié)構(gòu)中去,還有利于培養(yǎng)學(xué)生深入探究的意識和能力。
2.激活學(xué)習(xí)中的困惑,讓探究走向深入
創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)往往是由驚訝和困惑開始。對比兩次教學(xué),第一次教學(xué)由于忽視了學(xué)習(xí)中的困惑,學(xué)生對于3的倍數(shù)的特征理解并不透徹,探索的體驗也并不深刻。第二次教學(xué)留給學(xué)生質(zhì)疑的時空,巧設(shè)沖突,讓學(xué)生進行新舊知識的對比,將困惑激發(fā)出來,通過學(xué)生間相互啟發(fā)、相互質(zhì)疑,對問題的思考漸漸完整而清晰。學(xué)生不但經(jīng)歷由困惑到明了的過程,而且思維不斷走向深入,獲得了更有價值的發(fā)現(xiàn),探究能力也得到切實提高。學(xué)生在學(xué)習(xí)中難免會產(chǎn)生困惑,這種困惑有時是學(xué)生希望理解更全面、更深刻的表現(xiàn)。
3.溝通知識間的聯(lián)系,讓學(xué)生不斷探究
顯然,2、5的倍數(shù)的特征與3的倍數(shù)的特征是相互聯(lián)系的,其研究方法是相通的(都可以通過“拆數(shù)”進行觀察),特征的本質(zhì)也是相同的。這種研究方法和特征本質(zhì)的及時溝通,激發(fā)了學(xué)生繼續(xù)研究4、7、9……的倍數(shù)的特征的好奇心,促使學(xué)生不斷探究,將學(xué)習(xí)由課內(nèi)延伸到課外,并在探究過程中建構(gòu)起對數(shù)的倍數(shù)特征的整體認識,感悟數(shù)學(xué)其實就是以一馭萬,以簡馭繁。課堂不是句號,學(xué)生的發(fā)展始終是教學(xué)的落腳點。我們的教學(xué)絕不能僅僅局限于學(xué)生對于一堂課知識的掌握,而應(yīng)著眼于學(xué)生對于解決問題方法的感悟,獲得可持續(xù)發(fā)展的動力。