語文課例研究的基本形態(tài)、流程與實施策略

王從華

摘 要：校本語文課例研究應(yīng)該是一種動態(tài)循環(huán)的過程，主要包括共同備課、課堂觀察、課例診斷與評價三個階段。在實施校本語文課例研究的過程中，只有依據(jù)文本的體式特征、文章功能、學(xué)情特征，聚焦教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)的活動設(shè)計與組織，發(fā)揮教學(xué)專家的引領(lǐng)作用，才能充分實現(xiàn)課例研究的多種功能。

[關(guān)鍵詞 ] 課例研究；語文；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)情特征；文本體式

上世紀80年代以來，許多一線語文教師積極探索語文課程改革的有效路徑，出現(xiàn)了流派紛呈的局面。隨著新課程改革的深化，課例研究正在成為新興的研究領(lǐng)域，它在借鑒實證研究和行動研究等科學(xué)研究方法的基礎(chǔ)上，對改善語文課堂教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展有著越來越重要的作用。

一、語文課例研究的基本形態(tài)

課例研究（Lesson Study）最初來自日本，上世紀60年代在日本小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用已經(jīng)相當(dāng)普遍，特別是在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)方面。當(dāng)前，影響最大的三種課例研究模式是：日本的授業(yè)研究（Lesson Study，也譯為課例研究）、香港的課堂學(xué)習(xí)研究（Learning Study）和上海的行動教育（Action Education），其中日本的授業(yè)研究影響最大。

研究者對課例研究中“課例”的理解，主要有靜態(tài)或動態(tài)兩種，靜態(tài)的“課例”，主要指“教學(xué)設(shè)計”“課堂教學(xué)”等已形成的課；所謂動態(tài)的“課例”，主要指包括備課、上課、課堂效果的評價（包括同行觀察）持續(xù)改進中的課。這里的課既可以是完整的一堂課，也可以是一節(jié)課中相對完整的片段。課例研究的重心不是“課例”而是“研究”，這里的“研究”的形式是多樣的，就一線教師而言，既可以是教學(xué)反思，也可以是同伴研討；既可以教師合作研討，也可以有專家的引領(lǐng)。但課例研究的關(guān)鍵是：要有指向具體的、真實的、有價值的問題，并運用合理的研究方法，對研究的問題做出合理的解答[1]。中小學(xué)校本教研中的課例研究主要是行動研究的取向，即在動態(tài)形成過程中來研究“課”，研究者（包括教師和專業(yè)研究者）直接介入“課”的形成或改善過程。

新課改以來，我國“課例研究”具有多種形態(tài)：如，“課例”作為研究成果的表達形式；“課例”作為研究對象；“課例”作為所研究問題的載體；作為研修內(nèi)容或研修方式的“課例研究”等[2]。實踐證明，以上課例研究對教師專業(yè)發(fā)展均有促進作用，但發(fā)生作用的程度是不一樣的。參照課例研究的最新成果，我們認為，促進語文教師專業(yè)發(fā)展的課例研究應(yīng)具備四個特征：（1）研究的內(nèi)容要針對教師專業(yè)成長中的具體問題，研究的過程要始終聚焦這一問題。就語文教學(xué)而言，主要問題集中在教什么和怎么教兩個方面。（2）課例研究要有相對規(guī)范的流程。比如，由上海教育發(fā)展研究院顧泠沅教授領(lǐng)銜的以“課例”為載體的“行動”研究，分為教學(xué)設(shè)計、課堂觀察和反饋會議三個階段，影響力較大；上海師范大學(xué)王榮生教授提出的教學(xué)設(shè)計四個階段（確定教學(xué)目標—選擇教學(xué)內(nèi)容—教學(xué)環(huán)節(jié)的組織—“學(xué)”的活動設(shè)計），在實踐中取得了良好的效果，值得借鑒。（3）發(fā)揮專家的引領(lǐng)作用。教師的專業(yè)成長是一個復(fù)雜而漫長的過程，在教學(xué)實踐中面臨的問題往往是具體的，解決的方式方法也應(yīng)是具體的，需要發(fā)現(xiàn)問題、澄清問題、找到解決問題的辦法并落實到教學(xué)實踐中。在校本教研中，引入學(xué)科專家作為教師開展課例研究的合作者，可從專業(yè)視角引領(lǐng)校本教研的方向，發(fā)現(xiàn)問題、追問問題、澄清問題、提出解決問題的思路和建議，從而在促進教師改善課堂教學(xué)的同時，也促進教師的專業(yè)發(fā)展。（4）課例研究的成果化。課例研究不僅能改善教案和教學(xué)，還可以轉(zhuǎn)化為研究成果，持續(xù)推動課例研究的開展。

二、語文課例研究的流程

課例研究的主體最好由學(xué)科專家或教研員和一線教師共同組成，研究的問題主要來自教學(xué)實踐，研究的流程可借鑒研修方式的“課例研究”，整合行動取向的課例研究流程，主要分為共同備課、課例觀摩、課例診斷三個階段，并形成2～3個循環(huán)，直到解決問題，形成研究成果。

（一）共同備課階段

閱讀教學(xué)共同備課的一般流程有四個步驟：1.確定教學(xué)點（教學(xué)目標）。閱讀教學(xué)依據(jù)這篇課文的體式特征和學(xué)情特征確定教學(xué)點（教學(xué)目標），教學(xué)點是課文中學(xué)生不理解的關(guān)鍵詞句。2.確定教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容指的是針對一篇課文，教師應(yīng)該“教什么”，學(xué)生應(yīng)該“學(xué)什么”的問題，主要包括各種類型的語文知識以及為習(xí)得語文知識所需的材料和學(xué)習(xí)活動。3.教學(xué)環(huán)節(jié)的組織。教學(xué)環(huán)節(jié)的組織，在縱向上，學(xué)生的學(xué)習(xí)有階梯的遞升或方面的擴展；在橫向上，學(xué)生們建立相互的關(guān)聯(lián)并形成共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。安德森等人[3]在吸收前人研究成果的基礎(chǔ)上，將認知過程維度分為六個層級，并用不同的行為動詞進行描述，值得借鑒。王榮生指出，中小學(xué)閱讀教學(xué)的核心是理解，主要是語篇層面的理解：在“篇章格局”的基礎(chǔ)上，建構(gòu)“情境模型”（個人化的篇章格局）；不但要理解具體語境中的文意，還要指向?qū)ν獠渴澜绲恼J識、對人生的認識和體驗；關(guān)于學(xué)習(xí)文學(xué)作品的閱讀教學(xué)目標，還要上升到以“體驗”“評鑒”“體會”“賞析”“分享”為行為動詞的“文學(xué)欣賞”層面[4]。這一觀點接近安德森提出的評價、創(chuàng)造的認知過程。4.學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。以“學(xué)的活動”為基點的課堂教學(xué)有三個顯著的特點，即學(xué)生“學(xué)的活動”有較充分完整的時間，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗有較充分的表達與交流，班級的每個學(xué)生都能獲得共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。因此，在共同備課過程中，由教師“教的活動”為基點轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)的活動”為基點設(shè)計教學(xué)活動，既是共同備課的關(guān)鍵點，也是困難點。設(shè)計“學(xué)的活動”時，要聚焦兩個方面：第一，學(xué)的活動要與教學(xué)內(nèi)容相匹配；第二，學(xué)的活動要豐富多樣，并有效達成教學(xué)目標。

（二）課堂教學(xué)實施與觀察階段

課堂實施與觀察是課例研究的第二個階段，根據(jù)共同備課的成果，可指定一位教師執(zhí)教“研究課”，專家和其他教師進行觀課活動。在課堂教學(xué)過程中，執(zhí)教老師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)（包括學(xué)習(xí)興趣、任務(wù)完成情況和小組學(xué)習(xí)的形式），適時創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、明確學(xué)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生參與到學(xué)的活動中來，循著學(xué)情搭設(shè)支架，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容（語文知識、學(xué)習(xí)材料），組織學(xué)的活動，通過討論、追問、比較、反饋、點撥等形式，促進學(xué)生經(jīng)驗的獲得，達成教學(xué)目標。在觀課過程中，觀課教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化，或指向?qū)W的活動，或指向?qū)W生學(xué)習(xí)的結(jié)果，進而思考教師教什么、怎么教，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)，鏈接點及互動情況。王榮生教授在教師培訓(xùn)中多次指出，課堂觀察，需要觀察者接受過嚴格的專業(yè)訓(xùn)練；有效的聽課，需要聽課者掌握觀課評教的門道；在課堂教學(xué)中教師所顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容知識、教學(xué)方法知識，以及學(xué)生所留駐的經(jīng)驗，大部分是隱性的緘默知識，靠社會學(xué)方法的調(diào)查、訪談較難探測出來。因此，觀課的老師要選擇觀察的角度，從教學(xué)視角來觀察課堂：1.教學(xué)活動；2.教學(xué)方法，即教師用什么方式開展活動；3.教學(xué)內(nèi)容，即師生活動行為指向的對象；4.教學(xué)組織，即教師、學(xué)生和教材之間的關(guān)系；5.教學(xué)目標，即學(xué)生的行為變化。

（三）課例診斷與評價階段

課例研究中的“評課”不以甄別課的優(yōu)劣為目的，而是圍繞課例研究的問題，從教學(xué)內(nèi)容的角度對課堂優(yōu)劣有基本的判斷。判斷的依據(jù)首先來自課堂觀察，診斷課例之前，評課專家和教師要對課堂教學(xué)行為進行描述，然后判斷語文教師實際在教什么，對教學(xué)內(nèi)容展開分析，通過學(xué)生行為的變化來分析達成何種教學(xué)目標，進而做出肯定或否定的判斷。做出診斷之后，評課教師還要從教學(xué)內(nèi)容和方法兩個方面提出改進的建議，即執(zhí)教教師應(yīng)該教什么和怎么教。

三、開展校本語文課例研究的有效策略

（一）課例研究聚焦教學(xué)點和教學(xué)內(nèi)容的確定

吳忠豪期盼語文教學(xué)從“‘教課文朝向‘教語文的美麗轉(zhuǎn)身”[5]，并進一步指出，“除了少量古詩詞等流傳千古的經(jīng)典篇目外，語文課本中的課文基本不屬于課程內(nèi)容”。這種觀點和夏丏尊（語文教學(xué)就是明里探討那些“共同的法則”和“共通的樣式”，而“選文”主要是說明“共同的法則”和“共通的樣式”的例子）、葉圣陶（語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是怎樣讀、怎樣寫作的“方法”，而選文只是歷練“方法”的“憑借” [6]）等人的主張是一脈相承的。語文教材內(nèi)容是課程內(nèi)容的主要載體，語文教學(xué)內(nèi)容是教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)和對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。王榮生認為，在“文選型”教材中，語文課程內(nèi)容主要由“選文”和“語文知識”構(gòu)成，并主要通過教材的“助讀”和“練習(xí)”來完成，而閱讀“教學(xué)內(nèi)容”問題，則突出地表現(xiàn)為這篇課文“教什么”的問題[7]。這里的“什么”應(yīng)該是確定的，因課文功能而異，如“定篇”教學(xué)內(nèi)容的重心是對作品的闡釋，而例文、樣本、用件等，則歸入“用課文來教”，教“語文知識”，包括語言和言語的知識、文章和文學(xué)的知識、閱讀和寫作的知識?；诖?，教學(xué)文本解讀主要是讀懂課文中“有什么可教”，即針對特定的課文和具體的學(xué)情，確定可選擇的教學(xué)內(nèi)容，而不僅僅是解讀出這篇課文“寫了什么”“怎么寫的”（盡管這些內(nèi)容是教學(xué)文本解讀的重要組成部分）。

教學(xué)點是對一篇課文“教什么”的具體表述，是語文教學(xué)目標的具體呈現(xiàn)；教學(xué)內(nèi)容主要指“針對具體情境中的這一個班乃至一個組或一個學(xué)生，為達成課程目標，實際上需要教什么”，以及“掌握既定的課程內(nèi)容，實際上最好用什么去教”[8]。教學(xué)內(nèi)容既需要在教學(xué)設(shè)計中預(yù)設(shè)，也是在教學(xué)過程中生成的。因此，教學(xué)內(nèi)容的確定不僅取決于教師對文本的解讀，也要高度重視學(xué)情分析，教學(xué)點的表述既包含教學(xué)內(nèi)容，也包含教學(xué)方法。教學(xué)內(nèi)容的確定是閱讀教學(xué)設(shè)計的核心環(huán)節(jié)，一般需要三個步驟才能完成：第一步，分析課文的體式特點，梳理課文可教的教學(xué)點。語文教師解讀文本時，應(yīng)參考相關(guān)文獻（教師用書、賞析類文章），完成以下任務(wù)：（1）能明確課文的體裁和題材，了解、復(fù)述、概括課文的內(nèi)容；（2）能抓住關(guān)鍵語句歸納出課文的內(nèi)涵主旨；（3）能分析課文的表現(xiàn)手法以及語言風(fēng)格；（4）運用不同的解讀方法解讀不同體式特征的選文，文學(xué)作品要確定鑒賞的要點。第二步，結(jié)合單元提示和課文的功能類型（定篇、例文、樣本和用件），明確要教給學(xué)生的知識（百科知識和語文知識）、閱讀技巧和策略。第三步，分析學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)生完成閱讀任務(wù)時的障礙，包括語言文字的障礙、生活經(jīng)驗的障礙與閱讀方法的障礙等，選擇一篇課文的關(guān)鍵詞句，一般蘊含著特定的閱讀方法和策略，而作為定篇的教學(xué)文本，應(yīng)包括對文本中分別處于形象層、意蘊層的關(guān)鍵詞句的體驗、賞析與品讀等內(nèi)容。

教學(xué)內(nèi)容主要是指教學(xué)點中蘊含的語文知識、方法、原理、技能和策略。如《與朱元思書》教學(xué)內(nèi)容主要包括以下方面：（1）文言知識，“東西”“上”“奔”“見”等文言詞語的理解；（2）文體知識，如山水小品文，不僅寫景如畫，而且富有詩情（“登山則情滿于山，觀海則意溢于海。”《文心雕龍·神思》）；（3）句式的知識，駢散結(jié)合、長短變化的句式，體現(xiàn)作者情感的變化；（4）寫作手法的知識，如以動寫靜、以聲襯靜的寫法，不僅突出了畫面美、音樂美，也反襯出人物的心境美，妙用典故，間接點題，暗示作者的心境；（5）以景物描寫結(jié)尾，回應(yīng)開頭“從流飄蕩，任意東西”，深化情感，余韻悠長；（6）聯(lián)系作者的人生經(jīng)歷領(lǐng)悟“鳶飛戾天者，望峰息心；經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反”的多層含義；（7）要抓住關(guān)鍵詞語、句子，如“風(fēng)煙俱凈，天山共色。從流飄蕩，任意東西”“橫柯上蔽，在晝猶昏；疏條交映，有時見日”，從景物描寫的特點體驗、領(lǐng)悟作者蘊藏在“奇山異水”背后的“明凈、通透、自由、快樂”的心境。在這些條目中，（1）（2）（3）條是文章學(xué)和文學(xué)知識，是靜態(tài)的知識，對學(xué)生鑒賞活動的指導(dǎo)意義非常有限；（4）（5）條是語用知識，（6）（7）條是閱讀方法與策略。最后兩類知識對學(xué)生閱讀經(jīng)驗的形成具有很大的指導(dǎo)意義。但令人遺憾的是，語用學(xué)知識和閱讀方法與策略性的知識恰恰是語文教師極度缺乏的知識。這些知識的獲得，需要大量閱讀文藝學(xué)、文章學(xué)、語言學(xué)、閱讀學(xué)等著作。

要明確教學(xué)內(nèi)容的落點。所謂“確定教學(xué)內(nèi)容的落點”，主要是指通過相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，達到什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，通俗一點說，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)前和學(xué)習(xí)后“發(fā)生了怎樣的變化”。“品味作者心靈之純凈”教學(xué)點的表述基本還停留在活動層面，需要加上結(jié)果指標才指向明確，可改為“體驗、領(lǐng)悟‘有時見日表達出來的心靈之純凈”，更重要的落點是在理解體驗作者情感的基礎(chǔ)上，品讀“見”字的妙用。換言之，教學(xué)內(nèi)容的落點不能僅停留在知識與活動層面，而是在學(xué)習(xí)知識的活動中形成能力，豐富情感體驗。

（二）關(guān)注學(xué)生“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的獲得

教學(xué)活動可以分為“教的活動”和“學(xué)的活動”?！敖痰幕顒印敝傅氖墙處煹慕虒W(xué)行為，“學(xué)的活動”指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。這兩種活動既有區(qū)別又有聯(lián)系，聯(lián)系點是教師“教的活動”要指向?qū)W生“學(xué)的活動”。王榮生指出，當(dāng)前語文教學(xué)活動的癥結(jié)是“以教的活動為基點”，具體表現(xiàn)為：（1）教師“教的活動”結(jié)構(gòu)完整，學(xué)生“學(xué)的活動”非常零散；（2）教師“教的活動”相對豐富、多樣，學(xué)生“學(xué)的活動”非常呆板、單調(diào)。因此，關(guān)注“教學(xué)活動”設(shè)計、組織要從四個方面入手：（1）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，由關(guān)注教師“教的活動”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生“學(xué)的活動”和“學(xué)習(xí)經(jīng)驗的獲得”；（2）提高學(xué)情的觀察、分析和反思能力，在備課中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在反思中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；（3）教學(xué)活動的形式要多樣，并設(shè)計聽讀說寫的綜合學(xué)習(xí)活動；（4）持續(xù)開展專家引領(lǐng)的以“課例研修”為主要形式的校本教研活動。

（三）發(fā)揮專家引領(lǐng)的作用

課例研究的作用其實是一體多面的，主要功能體現(xiàn)在兩個方面：一是改善課堂教學(xué)，增強課堂教學(xué)的效果；二是改進教師的教學(xué)認知水平和實踐能力。為實現(xiàn)上述功能，學(xué)科專家在課例研究中發(fā)揮的作用是很重要的，具體體現(xiàn)在：1.在共同備課的過程中發(fā)現(xiàn)存疑處、推進糾纏處、解釋困惑處、勾連理論與實踐、促進備課成果物化；2.在課例診斷的過程中，引領(lǐng)觀課、評課的方向，依循一定的學(xué)理，指導(dǎo)教師對語文課堂教學(xué)進行診斷，聚焦問題、解決問題；3.促進課例研究成果的物化。李海林教授曾幽默地指出：專家參與的共同備課，好比是“蘿卜燉肉”，蘿卜和肉的味道摻雜在一起，滋味就更加鮮美了。因此，有學(xué)科專家參與的課例研究，可以把學(xué)科專家的理論支持和一線教師教學(xué)豐富的實踐經(jīng)驗有機整合，更好地實現(xiàn)語文課例研究的功能。

總之，語文課例研究是中小學(xué)改善課堂教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效方式。中小學(xué)要高度重視行動取向的語文課例研究，正確理解其內(nèi)涵和主要流程，聚焦語文教學(xué)內(nèi)容問題，關(guān)注“學(xué)的活動”，并充分發(fā)揮教學(xué)專家的專業(yè)引領(lǐng)作用，才能更大程度地實現(xiàn)課例研究的功能。

參考文獻

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