認(rèn)知語言學(xué)理論在日語語法教學(xué)中的應(yīng)用研究

摘 要：認(rèn)知是語言的基礎(chǔ)，語言是認(rèn)知的窗口。傳統(tǒng)語法教學(xué)中，常常將系統(tǒng)的語法知識(shí)拆分成若干的小知識(shí)點(diǎn)，這樣不利于學(xué)生形成系統(tǒng)的語法框架。認(rèn)知語言學(xué)中的原型范疇理論和意象圖式等理論能夠幫助解決這類的問題。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知語言學(xué)；原型范疇；意象圖式；語法教學(xué)

一、認(rèn)知語言學(xué)理論

認(rèn)知語言學(xué)，顧名思義，有兩個(gè)重點(diǎn)，一是認(rèn)知，一是語言。認(rèn)知語言學(xué)既研究人類的認(rèn)知對(duì)語言的方方面面所產(chǎn)生的影響，也研究人類的語言又如何反過來影響人類對(duì)世界的認(rèn)知。由于認(rèn)知語言學(xué)強(qiáng)調(diào)思維和語言的內(nèi)在聯(lián)系，所以運(yùn)用認(rèn)知語言學(xué)的理論可以解決日語語法教學(xué)中較為棘手的問題。下面將對(duì)認(rèn)知語言學(xué)的幾個(gè)理論進(jìn)行概述。

（1）原型和范疇理論。原型和范疇理論是認(rèn)知語言學(xué)的基本原理?！霸汀敝敢粋€(gè)范疇中的典型成員。范疇中的其他元素與原型之間存在著可以感知的相似性。原型范疇理論認(rèn)為一個(gè)范疇不是由成員共同具備的充分必要條件界定的，而是由集合了范疇成員最多特征的原型和與原型有著不同程度的相似性的其他成員以及模糊不清的邊界組成的。

（2）意象圖式和隱喻。意象圖式理論包含意象和圖式兩方面的內(nèi)容。其中意象聯(lián)想可以幫助人類的大腦建立對(duì)外部世界的投射世界，形成系統(tǒng)的概念。所謂的圖式是指結(jié)構(gòu)化了的意象，是人們形成概念范疇的基本途徑，組織思維的重要形式。

隱喻的本質(zhì)是一種認(rèn)知現(xiàn)象，是人類觀察世界的重要途徑。隱喻的整體映射主要體現(xiàn)在源域和目標(biāo)域之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，其心理基礎(chǔ)就是抽象的意象圖式。

二、認(rèn)知語言學(xué)理論在日語語法教學(xué)中的應(yīng)用

（一）原型范疇論和自他表達(dá)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師常常簡(jiǎn)化自他動(dòng)詞的知識(shí)點(diǎn)，以方便學(xué)生的記憶和掌握。如常把自他動(dòng)詞后的助詞簡(jiǎn)單歸結(jié)為他動(dòng)詞的賓語用「を」提示，自動(dòng)詞和形容詞的對(duì)象語用「が」提示。但在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并不能利用簡(jiǎn)單化的規(guī)律處理所有表達(dá)。

如「公園を散歩する」，不應(yīng)該只將「を」作為自動(dòng)詞的特例進(jìn)行補(bǔ)充解釋，幫助學(xué)生在認(rèn)知層面接受這種“特例”表達(dá)，而不是強(qiáng)行記憶語法規(guī)則。這樣，即使是“原型”“范疇”這樣的專業(yè)術(shù)語，也是符合人們的思維實(shí)際，能夠幫助學(xué)生自然的接受這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

（二）原型義項(xiàng)和格助詞

一般情況下，教師會(huì)在不同的教學(xué)階段講解格助詞的不同義項(xiàng)，并且不會(huì)提及不同義項(xiàng)之間的關(guān)聯(lián)，這導(dǎo)致學(xué)生對(duì)格助詞沒有系統(tǒng)的理解。在認(rèn)知語言學(xué)的理論當(dāng)中，格助詞的眾多義項(xiàng)可以形成一個(gè)原型義項(xiàng)的網(wǎng)絡(luò)。教師可以在教學(xué)中提示這個(gè)格助詞的原型義項(xiàng)，然后再展示它與其它義項(xiàng)之間的聯(lián)系和規(guī)律，將具體認(rèn)知漸漸發(fā)展到抽象認(rèn)知，最后再進(jìn)行歸納。

例如，「に」是格助詞中義項(xiàng)最多的一個(gè)。教師在講解中可以遵循由具體到抽象的語義擴(kuò)展機(jī)制，將「に」的眾多義項(xiàng)形成義項(xiàng)網(wǎng)絡(luò)。格助詞「に」的原型義項(xiàng)為“存在點(diǎn)”，由此可以延伸出“空間的起點(diǎn)、空間存在點(diǎn)、空間著點(diǎn)”等義項(xiàng)，又由空間起點(diǎn)的義項(xiàng)能夠引申出“原因理由、被動(dòng)施事”等義項(xiàng)。這樣從具體到抽象的擴(kuò)展順序符合人類的認(rèn)知規(guī)律，能夠使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到「に」的眾多義項(xiàng)其實(shí)是一個(gè)有規(guī)律可循的網(wǎng)絡(luò)體系。

（三）意象圖式和授受關(guān)系

日語中復(fù)雜的授受關(guān)系是學(xué)習(xí)者的一難關(guān)。如何擺脫母語和日語之間的表達(dá)差異所帶來的影響，是教師在教學(xué)中首先要為學(xué)生解決的問題。認(rèn)知語言學(xué)中的意象圖式中一個(gè)重要的圖式就是，具有方向性的“起點(diǎn)——途徑——終點(diǎn)”的圖式。這個(gè)圖式表示物體由起點(diǎn)經(jīng)過途徑到達(dá)終點(diǎn)的方向性，正好能夠很好的解釋授受動(dòng)詞的方向性。

日語中的授受動(dòng)詞「あげる」「もらう」「くれる」分別表示“給予”“得到”之意。其中表示物體從給予者向獲得者的這個(gè)方向時(shí)，使用「あげる」和「くれる」。只是這兩種授受表達(dá)中，給予者和獲得者是不同的。當(dāng)表示物體從獲得者向給予者這個(gè)方向時(shí)，使用「もらう」。例如：

1.田中さんは李さんにプレゼントをあげました。

給予者（田中さん）→獲得者（李さん）

2.李さんは田中さんにプレゼントをくれました。

給予者（李さん）→獲得者（田中さん）

3.李さんは田中さんからプレゼントをもらいました。

獲得者（田中さん）→給予者（李さん）

由此可見，例句1、2是表示將物體送出去的外向方向的授受表現(xiàn)，例句3是將物體收進(jìn)來的內(nèi)向方向的授受表現(xiàn)。通過這樣的意象圖式，可以更加直接的表示出授受關(guān)系的方向性，幫助學(xué)習(xí)者更清晰的了解授受表達(dá)中的人物關(guān)系和動(dòng)作的方向性。

（四）隱喻和慣用句

日語的慣用句數(shù)量多，意思繁瑣，尤其對(duì)于中國(guó)學(xué)習(xí)者來說更容易受母語影響，對(duì)慣用句產(chǎn)生錯(cuò)誤理解。如果不能向?qū)W生講解慣用句中根本的隱喻本質(zhì)，只是生硬的背誦很難讓學(xué)習(xí)者從根本掌握其意義和用法。隱喻的本質(zhì)既利用一個(gè)概念去說明另一個(gè)概念。如果在慣用句的教學(xué)中適當(dāng)融入隱喻的理論知識(shí)，可以幫助學(xué)習(xí)者更好理解語言背后的文化的異同，從而提高學(xué)生的實(shí)際交際能力。

日語慣用句中有很多包含身體部位的例子，而這些身體部位的詞匯大多不代表身體部位本意，通常通過隱喻表達(dá)其他含義。例如：「目が肥える」其中的，「目」的本意是人體的五官之一眼睛，但在這個(gè)慣用句中「目」并不是指眼睛，因此不能翻譯成“眼睛肥大”。這里的「目」隱喻為“眼光、眼界”的意思，因此這個(gè)慣用句的“眼界高”的含義。如果教師在講解慣用句時(shí)，運(yùn)用這種隱喻概念，向?qū)W生展示隱喻機(jī)制，學(xué)習(xí)者就能更好的理解慣用句的含義和用法。

三、結(jié)語

傳統(tǒng)的日語語法教學(xué)中，將語言系統(tǒng)分割成多個(gè)封閉的子系統(tǒng)，并不強(qiáng)調(diào)與認(rèn)知能力的聯(lián)系。在彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)中的疏漏這一方面，認(rèn)知語言學(xué)的相關(guān)理論就起到了重要的作用。如果日語語法教學(xué)能不再是講解語法形態(tài)和含義、羅列語法知識(shí)點(diǎn)，而是遵循認(rèn)知規(guī)律，采用合理的教學(xué)和記憶的方法，那么學(xué)習(xí)者一定能夠真正掌握語法知識(shí)，并提高實(shí)際運(yùn)用能力。

作者簡(jiǎn)介：于楊（1984——），女，黑龍江大慶人，碩士研究生，講師，主要研究方向：日語語言學(xué)和日語教育的研究。

注：本文系2017年黑龍江省經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展重點(diǎn)研究課題（外語學(xué)科專項(xiàng)）“中醫(yī)藥國(guó)際化視野下復(fù)合型中醫(yī)日語人才培養(yǎng)的研究”，項(xiàng)目編號(hào)：WY2017056-B。