認知語言學理論在日語語法教學中的應用研究

摘 要：認知是語言的基礎，語言是認知的窗口。傳統(tǒng)語法教學中，常常將系統(tǒng)的語法知識拆分成若干的小知識點，這樣不利于學生形成系統(tǒng)的語法框架。認知語言學中的原型范疇理論和意象圖式等理論能夠幫助解決這類的問題。

關鍵詞：認知語言學；原型范疇；意象圖式；語法教學

一、認知語言學理論

認知語言學，顧名思義，有兩個重點，一是認知，一是語言。認知語言學既研究人類的認知對語言的方方面面所產(chǎn)生的影響，也研究人類的語言又如何反過來影響人類對世界的認知。由于認知語言學強調(diào)思維和語言的內(nèi)在聯(lián)系，所以運用認知語言學的理論可以解決日語語法教學中較為棘手的問題。下面將對認知語言學的幾個理論進行概述。

（1）原型和范疇理論。原型和范疇理論是認知語言學的基本原理?！霸汀敝敢粋€范疇中的典型成員。范疇中的其他元素與原型之間存在著可以感知的相似性。原型范疇理論認為一個范疇不是由成員共同具備的充分必要條件界定的，而是由集合了范疇成員最多特征的原型和與原型有著不同程度的相似性的其他成員以及模糊不清的邊界組成的。

（2）意象圖式和隱喻。意象圖式理論包含意象和圖式兩方面的內(nèi)容。其中意象聯(lián)想可以幫助人類的大腦建立對外部世界的投射世界，形成系統(tǒng)的概念。所謂的圖式是指結(jié)構(gòu)化了的意象，是人們形成概念范疇的基本途徑，組織思維的重要形式。

隱喻的本質(zhì)是一種認知現(xiàn)象，是人類觀察世界的重要途徑。隱喻的整體映射主要體現(xiàn)在源域和目標域之間的對應關系，其心理基礎就是抽象的意象圖式。

二、認知語言學理論在日語語法教學中的應用

（一）原型范疇論和自他表達

在傳統(tǒng)教學中，教師常常簡化自他動詞的知識點，以方便學生的記憶和掌握。如常把自他動詞后的助詞簡單歸結(jié)為他動詞的賓語用「を」提示，自動詞和形容詞的對象語用「が」提示。但在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，學生并不能利用簡單化的規(guī)律處理所有表達。

如「公園を散歩する」，不應該只將「を」作為自動詞的特例進行補充解釋，幫助學生在認知層面接受這種“特例”表達，而不是強行記憶語法規(guī)則。這樣，即使是“原型”“范疇”這樣的專業(yè)術語，也是符合人們的思維實際，能夠幫助學生自然的接受這個知識點。

（二）原型義項和格助詞

一般情況下，教師會在不同的教學階段講解格助詞的不同義項，并且不會提及不同義項之間的關聯(lián)，這導致學生對格助詞沒有系統(tǒng)的理解。在認知語言學的理論當中，格助詞的眾多義項可以形成一個原型義項的網(wǎng)絡。教師可以在教學中提示這個格助詞的原型義項，然后再展示它與其它義項之間的聯(lián)系和規(guī)律，將具體認知漸漸發(fā)展到抽象認知，最后再進行歸納。

例如，「に」是格助詞中義項最多的一個。教師在講解中可以遵循由具體到抽象的語義擴展機制，將「に」的眾多義項形成義項網(wǎng)絡。格助詞「に」的原型義項為“存在點”，由此可以延伸出“空間的起點、空間存在點、空間著點”等義項，又由空間起點的義項能夠引申出“原因理由、被動施事”等義項。這樣從具體到抽象的擴展順序符合人類的認知規(guī)律，能夠使學習者認識到「に」的眾多義項其實是一個有規(guī)律可循的網(wǎng)絡體系。

（三）意象圖式和授受關系

日語中復雜的授受關系是學習者的一難關。如何擺脫母語和日語之間的表達差異所帶來的影響，是教師在教學中首先要為學生解決的問題。認知語言學中的意象圖式中一個重要的圖式就是，具有方向性的“起點——途徑——終點”的圖式。這個圖式表示物體由起點經(jīng)過途徑到達終點的方向性，正好能夠很好的解釋授受動詞的方向性。

日語中的授受動詞「あげる」「もらう」「くれる」分別表示“給予”“得到”之意。其中表示物體從給予者向獲得者的這個方向時，使用「あげる」和「くれる」。只是這兩種授受表達中，給予者和獲得者是不同的。當表示物體從獲得者向給予者這個方向時，使用「もらう」。例如：

1.田中さんは李さんにプレゼントをあげました。

給予者（田中さん）→獲得者（李さん）

2.李さんは田中さんにプレゼントをくれました。

給予者（李さん）→獲得者（田中さん）

3.李さんは田中さんからプレゼントをもらいました。

獲得者（田中さん）→給予者（李さん）

由此可見，例句1、2是表示將物體送出去的外向方向的授受表現(xiàn)，例句3是將物體收進來的內(nèi)向方向的授受表現(xiàn)。通過這樣的意象圖式，可以更加直接的表示出授受關系的方向性，幫助學習者更清晰的了解授受表達中的人物關系和動作的方向性。

（四）隱喻和慣用句

日語的慣用句數(shù)量多，意思繁瑣，尤其對于中國學習者來說更容易受母語影響，對慣用句產(chǎn)生錯誤理解。如果不能向?qū)W生講解慣用句中根本的隱喻本質(zhì)，只是生硬的背誦很難讓學習者從根本掌握其意義和用法。隱喻的本質(zhì)既利用一個概念去說明另一個概念。如果在慣用句的教學中適當融入隱喻的理論知識，可以幫助學習者更好理解語言背后的文化的異同，從而提高學生的實際交際能力。

日語慣用句中有很多包含身體部位的例子，而這些身體部位的詞匯大多不代表身體部位本意，通常通過隱喻表達其他含義。例如：「目が肥える」其中的，「目」的本意是人體的五官之一眼睛，但在這個慣用句中「目」并不是指眼睛，因此不能翻譯成“眼睛肥大”。這里的「目」隱喻為“眼光、眼界”的意思，因此這個慣用句的“眼界高”的含義。如果教師在講解慣用句時，運用這種隱喻概念，向?qū)W生展示隱喻機制，學習者就能更好的理解慣用句的含義和用法。

三、結(jié)語

傳統(tǒng)的日語語法教學中，將語言系統(tǒng)分割成多個封閉的子系統(tǒng)，并不強調(diào)與認知能力的聯(lián)系。在彌補傳統(tǒng)教學中的疏漏這一方面，認知語言學的相關理論就起到了重要的作用。如果日語語法教學能不再是講解語法形態(tài)和含義、羅列語法知識點，而是遵循認知規(guī)律，采用合理的教學和記憶的方法，那么學習者一定能夠真正掌握語法知識，并提高實際運用能力。

作者簡介：于楊（1984——），女，黑龍江大慶人，碩士研究生，講師，主要研究方向：日語語言學和日語教育的研究。

注：本文系2017年黑龍江省經(jīng)濟社會發(fā)展重點研究課題（外語學科專項）“中醫(yī)藥國際化視野下復合型中醫(yī)日語人才培養(yǎng)的研究”，項目編號：WY2017056-B。