園藝治療之受欺凌青少年身心康復小組運用

黃丹 林少妝

一、問題的提出

近幾年，校園欺凌成為社會、政府、學界所關注的焦點議題。2016年4月，國務院教育督導委員會辦公室向各地印發(fā)了《關于開展校園欺凌專項治理》的通知，要求在全國中小學校中專項治理校園欺凌，加強法制教育，嚴肅校規(guī)校紀，規(guī)范學生行為，促進學生身心健康，建設平安校園、和諧校園。2016年11月，教育部聯(lián)合中央綜治辦、最高人民法院、最高人民檢察院、公安部、民政部、司法部、共青團中央、全國婦聯(lián)等部門印發(fā)了《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，要求積極有效預防學生欺凌和暴力，依法依規(guī)處置學生欺凌和暴力事件，切實形成防治學生欺凌和暴力的工作合力。

校園欺凌，是指某個學生在某段時間內被一個或多個學生反復地或持續(xù)性地施以負面行為（Olweus，1993）。欺凌的手段可以是肢體、言語或者網絡①見，中國人民共和國教育部，2016年，《國務院教育督導委員會辦公室關于開展校園欺凌專項治理的通知》http://www.moe.edu.cn/srcsite/A11/moe_1789/201605/t20160509_242576.html.。校園欺凌具有意圖上的惡意、力量上的不平衡性和時間上的持續(xù)性和反復性，對被欺凌的青少年身心有重大的傷害（Rigby，2000）。所有的兒童和青少年都可能成為校園欺凌的受害者，然而一些個體因素如殘障、性別差異、家庭貧困、民族、語言和文化差異有可能使得一些兒童和青少年成為更加容易遭受校園欺凌的對象（王曦影，2018）。

欺凌行為不僅包含著欺凌者對被欺凌者的傷害和侮辱，也包含著旁觀者的道德冷漠給被欺凌者所帶來的精神傷害（教育部青少年法制教育協(xié)同創(chuàng)新中心，2017）。校園欺凌給被欺凌者心理健康帶來短期和長期的危害。短期影響主要表現(xiàn)在受欺凌者容易產生焦慮、抑郁、低自尊、孤獨感和自殺信念等內化問題行為，也會導致其產生逃學、盜搶、自傷、攻擊等違反社會行為規(guī)范的外化問題行為（劉艷麗、陸桂芝，2017）。長期影響則主要是成年早期較高的抑郁水平、低自尊及較高的精神障礙的發(fā)生率（教育部青少年法制教育協(xié)同創(chuàng)新中心，2017）。

如何幫助受欺凌的青少年恢復身心健康，是社會工作者關注的一個重要議題。然而，從現(xiàn)有的研究成果來看，我國學者們大多從教育學、心理學、法學等視角對校園欺凌中被欺凌者的干預進行探討，鮮有社會工作介入方面的探究。2006-2016年十年期間，我國校園欺凌問題研究主要集中在校園欺凌的成因、影響，各國校園欺凌表現(xiàn)，校園欺凌的預防與對策這三個方面（馮幫、李璇，2017）。總的來說，雖然校園欺凌研究數(shù)量發(fā)展迅速，但主題分布不均，對于預防和解決校園欺凌的研究，特別是社會工作的介入研究較為薄弱。

在本文中，筆者將以校園欺凌行為中的受欺凌者為主要討論對象，探討園藝治療在受欺凌青少年身心康復小組工作中的運用。下文將首先簡介園藝治療手法，分析其在受欺凌者身心康復小組中運用的可行性，然后運用一個小組工作案例，從微觀層面探討如何運用園藝治療來服務受欺凌青少年群體。

二、園藝治療在受欺凌者身心康復小組工作運用的可行性

（一）園藝治療簡介

美國園藝治療協(xié)會在1997年提出，園藝治療是一種利用植物、園藝活動和大自然的環(huán)境來促進個體在身體、心理和精神上的功能，以提升認知與健康的過程（陳彥睿等，2010）。園藝治療源來已久：它萌芽于古埃及時代，當時的人們已經觀察到園藝活動對于個體在身心健康方面的益處；18世紀開始，園藝治療開始被應用于心智及精神障礙者；1948年，美國的露絲·普雷斯正式提出“園藝治療”的概念；1973年，世界第一個國際園藝治療專業(yè)組織——美國園藝治療協(xié)會正式成立（孫雨亮，2015）。

發(fā)展至今，園藝治療大致可以分為三種類型：第一種是對疾病和傷殘者進行醫(yī)療復健的治療型園藝治療；第二種是作為臨床作用治療的重要部分，旨在促進病患的社會屬性的職能型園藝治療；第三種是旨在提升生活品質和個人福祉的社會型治療（趙非一等，2016）。目前，園藝治療主要應用于對住院病人、精神病人、殘障人士、多動癥兒童、失智老人等特殊人群的服務（傅琦，2016）。

園藝治療有助于改善服務參加者的身體、認知、情緒和社會交往：在身體方面，園藝治療可以改善參與者的眼力、聽力、耐久力、手眼協(xié)調、身體控制力等；在認知方面，園藝治療可以改善參與者的專注力、判斷力、方向感、紀律性；在情緒方面，園藝治療可以幫助參與者建立自信，減低焦慮、抑郁和躁狂的情緒；在社會交往方面，園藝治療可以幫助參與者體會別人的需要和感覺，克服失去、失敗和害怕的感受，提升溝通力、合作力等（陳彥睿等，2010）。

（二）可行性分析

小組工作是社會工作手法之一，它通過有意圖性的小組經驗來提高個人的社會運作功能，使參加者能夠更好地處理個人、群體以及社區(qū)的問題（Konopka，1963）。小組可以視為一個治療和改變的場域，參與者通過小組工作獲得其他參與者的關懷和支持，以調整個體的認知、態(tài)度、行為等。在校園欺凌議題的介入干預上，社會工作者可以運用小組工作手法來開展對受欺凌青少年的支持工作，如果敢訓練、角色扮演、同輩支持等。①果敢訓練，又稱為決斷訓練、自信訓練或堅定訓練，其目的是幫助求助者在人際交往中成功表達各種正面或者負面的感受以及請求。園藝治療作為一種較為新穎的手法，可以嘗試運用于受欺凌青少年身心康復主題的小組工作之中。筆者將從需求滿足、目標導向、活動形式三個方面來闡述運用園藝治療進行受欺凌青少年身心康復小組工作的可行性。

受欺凌的青少年遭受了身體、言語等欺凌，造成了直接的損傷如肢體受傷、頭疼、惡心、失眠等，個別嚴重的甚至會造成腦損傷乃至死亡（Loukas et al.,2016）。同時，青少年在遭受欺凌后容易產生恐慌、抑郁等精神損傷，其自尊心也在這個過程中受到嚴重的傷害(黎亞軍，2016)。并且，欺凌容易導致被欺凌青少年產生孤僻的性格特點，使其在人際交往和溝通出現(xiàn)障礙(Henry et al.,2014)。在需求滿足方面，園藝治療可以回應受欺凌青少年在身體和心理、情緒、社交等各個方面的需求，具體體現(xiàn)在以下六點：首先，園藝治療可以運用植物的特質（色彩、造型、香味、質感、肌理等）來對服務對象作五感（視覺、嗅覺、聽覺、味覺和觸覺）的刺激，使人放松肌肉、情緒平靜，改善個體焦慮、抑郁、恐懼的消極狀態(tài)，舒緩參與者身體和心理的不適；第二，受欺凌的青少年在欺凌事件中積累的許多不良情緒，可以通過在小組工作中加入植物的修剪活動的設計而得到宣泄(傅琦，2016)；第三，在園藝治療小組中可以通過多肉葉插、葉片扦插、植物水培等活動設計，讓受欺凌青少年感受到植物頑強及蓬勃的生命力，從而增強自身抗壓及抗挫能力；第四，在園藝治療小組工作中產生的成果如花藝創(chuàng)作、微景設計、組合盆栽等也可以使受欺凌青少年直觀感受到自己的實體成就，從而提升其效能感；第五，園藝治療小組工作可以充分運用小組工作的手法優(yōu)勢，促使受欺凌青少年與朋輩的溝通交流進而增強其社交能力；最后，在與植物互動的過程中青少年以植株作為借鏡，來回顧、反思自己的生命歷程。

在目標導向方面，園藝治療可以協(xié)助受欺凌青少年進行“充權”。校園欺凌具有重復性和持續(xù)性的特點，被欺凌的青少年往往深陷其中而缺乏相應的處理策略。而當他們遇到校園欺凌，而沒有能力運用知識、技巧、資源來解決，并且將這種無能感內化的時候，他們就處于一種“失權”的狀態(tài)(陳樹強，2004)。充權工作包括三個要素，即內在、互動、行為，其中內在要素與個人掌握感、自我效能、動機、勝任感與支配感有關，重點在于讓個體相信人有能力去影響自身生活的各個層面；而互動要素則指的是個體與其身處環(huán)境的互動，通過個人所感知到的環(huán)境的價值、規(guī)范、議題等，去學習如何掌握或影響環(huán)境；行為要素則是個體直接采取影響結果的行動（Zimmerman，1995）。園藝治療和充權工作關系密切，其重要要素包括協(xié)助服務參與者做決定、盡責任、積累成功經驗、傾聽與分享等（Bruce&Folk，2004）。植物的栽種和照顧，可以讓參與者體驗到植物生命的成長與改變，進而聯(lián)結到個人的生命經驗，從有能力照顧植物的經歷中進一步體驗到個體的自我效能感（林俊德，2015）。進一步地，小組工作手法的設計，能夠使得受欺凌的青少年與其他服務參與者發(fā)生人際交往和互動交流，感受到彼此的支持、協(xié)助和鼓勵。經過一段時間的園藝治療體驗，如果服務參與者養(yǎng)成照料植物的習慣，也能夠進一步體會經由植株的生根、萌芽、長葉、開花、結果等不同的生命階段，產生改變的“行動感”。

在活動形式上，園藝治療提供了一種容易讓受欺凌青少年接受的介入手法。當遭遇到校園欺凌事件，青少年往往感到窩囊，更為自己這種無能的表現(xiàn)被旁人所知而倍感屈辱（教育部青少年法制教育協(xié)同創(chuàng)新中心，2017）。因此，他們在接受傳統(tǒng)的一對一社會工作個案服務時，未必能夠很快卸下心防接受服務。而園藝療法這種綠色、自然的手法，則可以減輕受欺凌青少年對于外界介入的抗拒與排斥心理，為服務提供者建構與其互動的溝通橋梁，從而加速介入療效的發(fā)生（Larson&Meyer，2006）。并且，在園藝治療小組中，每一個受欺凌的青少年的經歷都是其他小組組員的鏡子。通過了解他人的經驗，這些青少年了解到自己并不是孤獨的，通過小組中其他朋輩的接納、關懷和支持，可以在彼此身上獲得支持力量從而重建良好的自我形象。同時，園藝治療還具有簡便性、趣味性和經濟性的特點，在室外或者室內都可以進行，方便在青少年集中的學校和社區(qū)中進行推廣。

三、小組工作介入實例及成效觀察

（一）案例介紹

該實務方案將園藝治療融入小組工作中，由簡單的園藝活動入門，漸漸延伸至較為復雜的植物栽種、花藝設計等活動。小組活動共有八節(jié)，每節(jié)活動持續(xù)一個半小時；全部活動在G市的一所公辦初中開展，參加者由班主任轉介而來，有5男3女共8名青少年，年齡在12-15歲之間，都曾經遭受過肢體或語言欺凌，自述受欺凌時長均為三個月以上。

該園藝治療小組由兩位持證社工負責，其中主帶社工曾經受過園藝治療的專業(yè)培訓。為了探討園藝治療小組工作對于受欺凌青少年身心康復的影響，筆者對園藝治療小組進行了全程的非參與式觀察，并在小組結束后對8位小組參加者及社工進行了訪談。治療小組的課程設計、小節(jié)目標和預期效果見表1。

表1 園藝治療小組工作方案

（二）成效觀察

經過對整個小組工作的非參與式觀察和對相關參與者的深度訪談，筆者發(fā)現(xiàn)園藝治療在促進受欺凌青少年身心健康方面具有以下五個方面的成效。

第一，抒緩身心不適。小組參加者平日大部分的時間都是在教室上課，較少有戶外活動和接觸大自然的機會，而園藝治療藉由植株栽種、花草修剪等結合動態(tài)和靜態(tài)的活動，使組員接觸植物、泥土、陽光，感受大自然，使他們在心情上得以放松。同時，園藝治療所帶來的五官刺激特別是一些特定的環(huán)節(jié)，如品花草茶中所選用的植物像茉莉花茶、百合花、野菊花等，本身就具有安定寧神的保健功能，可以消除受欺凌青少年在遭受欺凌后所帶來的頭痛、疲勞、焦慮和失眠，幫助小組參加者減輕壓力、振作精神。訪談中小Q就是這么說的：“參加社工姐姐的園藝小組，經常與鮮花接觸，聞著花香，自己的心情不知不覺也就放松了下來，原來的頭痛好像也沒有那么疼痛了（小Q，14歲，男）?！?/p>

第二，調節(jié)負面情緒。無論是動態(tài)的栽種植物行為，還是靜態(tài)的景觀欣賞，都有助于這些受欺凌的青少年發(fā)展面對沮喪挫敗的自我修復能力（Relf，1999）。在該小組中，社工藉由植物的力量，幫助小組組員宣泄負面情緒，吸取正面能量。如在第三節(jié)“悠活修剪”中，社工組織組員在校園內對綠籬進行修剪，使得這些組員在遭受校園欺凌后所產生的憤怒、惱怒等攻擊性的情緒，在一種被社會接受的方式之下進行宣泄。這種為有攻擊性情緒的參與者安排的修剪植物枝杈的活動，有助于改善參與者的自我控制能力（傅琦，2016）。組員小B在當天的小組中是這樣分享的：“今天來參加園藝小組前，我又和我們班那些人有矛盾，他們又起哄叫我外號。我來參加小組時臉色挺不好看的，滿肚子都是火，后來社工姐姐帶我們去剪枯枝敗葉，我剪著剪著就平靜下來了（小B，14歲，男）?！?/p>

第三，體驗自我掌控。自我掌控，是一種個人力量的展現(xiàn)，意味著一個人有能力掌握或者控制自己的生活，是充權的重要體現(xiàn)（張麗春、李怡娟，2004）。在照顧植物的過程中，組員對植物的成長充滿期待和盼望，也由此增加了他們對生活的目標感。看著自己照顧的植株發(fā)芽、長葉，越長越大，許多組員都表示自己很有成就感，而這種成就感，也有助于他們重拾自信，改善自我形象。并且，組員創(chuàng)作的實體成果如插花、壓花創(chuàng)作、微景觀設計等，往往能夠能讓他們體驗到日常生活中較難獲得的成就感，從而促進其自我效能的改善。如小C就是這樣描述插花活動帶給他的感受：“插花是個享受的過程，看著原本沒什么特色的花，經過我的選擇和搭配，成為完美的作品。剛開始時我認為我不可能做好，但沒有想到我真的做到了，而且還做得這么好（小C，男，15歲）?！敝档米⒁獾氖牵趫@藝治療小組工作中，這種自我掌控感可以使組員在接下來的生活學習中“遷移”、“嫁接”，從而影響個人的生命歷程（Zimmerman，1995）。

第四，增進人際關系。小組是一個社會的縮影，組員在小組中體驗與其他小組成員及帶領者的互動方式，從而為改善小組組員的人際困擾提供了一種可能性（王思斌，1999）。在園藝治療的小組工作中，服務對象之間的互動與合作以藝術創(chuàng)作為背景，彼此之間形成一種漸漸增強的親切感，使他們主動與他人進行溝通（徐苗苗，2014）。該園藝治療小組每節(jié)均設有破冰及分享環(huán)節(jié)，使得組員可以從一開始的退縮，到后來在種植植物時交流心得，在創(chuàng)作環(huán)節(jié)時互借花材花器、在微景觀時分工合作。小組成員之間的氣氛隨著小組的推進越來越熱絡，組員之間的友情也漸漸增進。在小組中一開始較為沉默寡言的小M是這么說起她在小組中的變化的：“剛來小組時，我滿忐忑的，也不敢說話。我長得不好看，我怕這些同學會像我們班那些人一樣欺負我。但后來慢慢做著園藝，感覺大家都很和善的，漸漸地就敢和大家說話了，后來還和一些組員滿聊得來（小M，女，13歲）”。

第五，體會生命意義。在園藝治療小組中，組員們以植物的發(fā)展變化為借鏡來反思自身的生命歷程，從中感受生命的意義。在小組活動的每一節(jié)，社工都要求組員表達自己的感受以及闡述作品的意義，并對其他的組員的作品進行點評、回饋。在這些分享環(huán)節(jié)中，服務對象漸漸感悟到作品創(chuàng)作之中所蘊含的人生隱喻。如小C對她扦插植物的經歷進行了分享：“我扦插的茉莉，大部分的都沒有成活。我覺得好沮喪，好在社工和其他組員一起來幫我分析，看看是剪枝的時候沒有剪好還是過程中沒有照看好。漸漸地，我就不沮喪了。后來，我漸漸明白，同樣的生長環(huán)境，堅強的茉莉就能活下來。我們人也一樣，會遇到各種各樣不同的困難，在困難面前我們需要堅強，不要被打倒（小C，15歲，女）?！?/p>

四、分析與建議

社會工作者在介入被欺凌青少年的身心康復時，需要采取一種整合的身心社靈的全人視角（biopsychosocial-spiritual perspective）來進行介入。在生理層面，社工需要了解欺凌事件對被欺凌青少年在生理功能方面所造成的影響、限制及障礙；在心理層面，社工需要評估欺凌事件對其造成的心理方面的影響，特別關注其出現(xiàn)的焦慮、抑郁、躁狂等情緒；在社會層面，社工需要了解其社會交往、社會角色和社會關系；在靈性方面，社工可以通過活動設計，讓其感知、體會到生命的意義。而園藝治療，恰恰為社工從身體、心理、社會、靈性四個方面來回應受欺凌青少年的服務需求提供了良好的介入渠道。

相比傳統(tǒng)的小組工作，園藝治療小組工作中組員的成長力量不僅僅來自社工和小組團體動力，它借助了充滿生命力的大自然，使受欺凌的青少年在小組中的成長動力更加豐富，成長資源更加多元。在表2中，筆者總結了可供社工同仁參考的，不同園藝治療活動形式在受欺凌者身心康復服務中的運用。

表2 園藝治療在受欺凌者身心康復服務中的運用

五、總 結

總的來說，園藝治療可以從抒緩身心健康、調節(jié)負面情緒、體會自我掌控、增進人際關系、體驗生命意義五個方面促進受欺凌青少年的身心康復。社會工作者在開展類似的園藝治療實踐時，還需要特別注意以下三個方面：第一，提升對“校園欺凌”的敏感度。校園欺凌對于青少年來說無疑是一個創(chuàng)傷行為，當青少年在小組中與植物接觸互動時可能會產生個人的投射，進而連帶引發(fā)復雜多元的情緒體驗。社會工作者需要敏感地捕捉這些細微的情緒體驗，運用小組工作技巧及小組動力加以催化或者宣泄，在小組中重新解讀組員的欺凌事件，使其從其他組員中得到朋輩支持及應對欺凌的具體策略；第二，需要制定清晰的具操作化的治療目標。由前文所述，受欺凌的青少年在身體、心理、社交、靈性四個方面都有著不同的服務需求，社會工作者需要根據(jù)服務參加者的情況來設定精準的小組工作目標。社工可以在服務開展前對服務對象在身體、精神、認知、園藝經驗等方面進行評估，從而制定出整個園藝治療工作可操作化的工作目標；第三，配合使用社會工作的其他手法來滿足組員的服務需求。對于那些受欺凌問題嚴重、受欺凌后傷害較大的組員，社工還可以運用個案咨詢、果敢訓練、情境扮演等手法提供進一步的專業(yè)服務。