體驗(yàn)式教學(xué)法在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品導(dǎo)讀課中的應(yīng)用研究

陳麗芬

摘 要：體驗(yàn)式教學(xué)法在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂中的應(yīng)用方式是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)情境或活動(dòng)，讓學(xué)生參與體驗(yàn)、反饋體驗(yàn)，使其學(xué)會(huì)理解一部文學(xué)作品，最后提升學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的審美鑒賞能力和理性思辨能力，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更接近文學(xué)課的要求。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品導(dǎo)讀課；體驗(yàn)式教學(xué)法；課例分析

一、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂體驗(yàn)式教學(xué)法的實(shí)施依據(jù)

體驗(yàn)式教育成為一個(gè)研究領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方法是從1938年美國(guó)哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）出版的《經(jīng)濟(jì)與學(xué)歷》（Experience and Education）一書(shū)中提出的“做中學(xué)”（Learning by doing）。他反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的以教師為中心、課堂為中心、教材為中心，而主張教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心、活動(dòng)為中心、經(jīng)驗(yàn)為中心，從而為教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)的整體主義模式奠定了教育學(xué)基礎(chǔ)。

從20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始，國(guó)內(nèi)展開(kāi)了關(guān)于體驗(yàn)式教學(xué)理念的梳理和介紹的研究。從我國(guó)整個(gè)教育界來(lái)看，其已經(jīng)意識(shí)到體驗(yàn)式學(xué)習(xí)在我國(guó)基礎(chǔ)教育中的重要性。1999年，我國(guó)正式啟動(dòng)了基礎(chǔ)教育課程改革，此次改革的宗旨就是要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，改變以接受式學(xué)習(xí)為中心的單一教學(xué)模式。2001年，我國(guó)頒布了義務(wù)教育各學(xué)科國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。各學(xué)科在課程目標(biāo)上按結(jié)果目標(biāo)和體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)來(lái)進(jìn)行描述。體驗(yàn)式教學(xué)研究日益受到重視。

體驗(yàn)式教學(xué)法是由教師來(lái)設(shè)置一個(gè)情境，然后模擬情境，讓學(xué)生參與到情境中來(lái)，感受和體驗(yàn)情境，并由最初的體驗(yàn)和感悟上升到對(duì)知識(shí)的理性建構(gòu)，從而提高學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)展能力的教學(xué)模式。其本質(zhì)是實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在活動(dòng)中由體驗(yàn)悟得真知，這正好彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺陷。傳統(tǒng)的教學(xué)模式應(yīng)用在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品導(dǎo)讀課中的弊端主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)生是通過(guò)老師的講授被動(dòng)地學(xué)習(xí)作品，很可能事先都沒(méi)讀過(guò)這部作品，課上只是機(jī)械地聽(tīng)，課后也沒(méi)有興趣去補(bǔ)充閱讀。這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式不利于激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，學(xué)生不僅會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生疲憊和厭倦，長(zhǎng)此以往還會(huì)束縛學(xué)生的思維發(fā)展。第二，學(xué)生課上只會(huì)拼命記筆記，根本沒(méi)有思考的余地，漸漸養(yǎng)成不思考的惰性，對(duì)老師講的作品要點(diǎn)只是機(jī)械記錄，根本沒(méi)有真正理解作品，更不會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)會(huì)理解一部文學(xué)作品的基本思路和方法，完全不會(huì)運(yùn)用和發(fā)揮。第三，在現(xiàn)行考試制度下，大多數(shù)學(xué)生只會(huì)背課堂筆記，以在考試中獲得一個(gè)高分，完全談不上提升文學(xué)作品的審美鑒賞能力和理性思辨能力?？偟恼f(shuō)來(lái)，文學(xué)創(chuàng)作和欣賞，要有個(gè)人體驗(yàn)的特點(diǎn)。文學(xué)要求讀者、評(píng)論者必須要有較高的悟性、心靈體驗(yàn)和審美能力，文學(xué)課的本質(zhì)應(yīng)該是一種審美活動(dòng)，其決定了體驗(yàn)式教學(xué)法在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)導(dǎo)讀課中實(shí)施的可行性。

二、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂體驗(yàn)式教學(xué)法的課例分析

當(dāng)前，對(duì)體驗(yàn)式教學(xué)法如何在教學(xué)領(lǐng)域中應(yīng)用的研究不多，尤其是將它用于現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品導(dǎo)讀課中，還需要進(jìn)一步的探索研究。下面本文將以現(xiàn)代文學(xué)作品中曹禺的《雷雨》、魯迅的《祝?！?、劉吶鷗的《兩個(gè)時(shí)間的不感癥者》三個(gè)作品為例，通過(guò)實(shí)踐教學(xué)來(lái)闡述實(shí)施步驟。

1.教師告知體驗(yàn)式課堂教學(xué)目標(biāo)

體驗(yàn)式現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂教學(xué)法的第一步應(yīng)該是：教師告知學(xué)生體驗(yàn)式課堂的教學(xué)目標(biāo)。在具體的教學(xué)過(guò)程中，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品導(dǎo)讀課的課程目標(biāo)都是通過(guò)設(shè)定具體的課堂目標(biāo)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而每堂課的課堂目標(biāo)又是通過(guò)設(shè)定具體的問(wèn)題目標(biāo)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，我們只要了解如何設(shè)定問(wèn)題目標(biāo)就可以依次類推其他目標(biāo)的設(shè)定。

案例示范一：

曹禺的作品《雷雨》的問(wèn)題教學(xué)目標(biāo)為：引導(dǎo)學(xué)生挖掘三十年后，魯侍萍和周樸園再次相遇的經(jīng)典對(duì)白中每句臺(tái)詞背后的“潛臺(tái)詞”，理解人物的情感。

案例示范二：

魯迅的作品《祝福》的問(wèn)題教學(xué)目標(biāo)為：理解祥林嫂的悲劇形象。

案例示范三：

劉吶鷗的作品《兩個(gè)時(shí)間的不感癥者》的問(wèn)題教學(xué)目標(biāo)為：掌握新感覺(jué)派的創(chuàng)作手法。

2.教師根據(jù)具體教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)形式

體驗(yàn)式現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂教學(xué)法的第二步應(yīng)該是：教師根據(jù)具體教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)形式。教師創(chuàng)設(shè)情境要與教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系，情境設(shè)置要適應(yīng)學(xué)生知識(shí)水平和心理特點(diǎn)，教師要在活動(dòng)組織中有效地引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生激情充溢、思維流暢，在入情入境中學(xué)習(xí)。

案例示范一：

創(chuàng)設(shè)《雷雨》的問(wèn)題教學(xué)目標(biāo)的體驗(yàn)活動(dòng)為：讓兩個(gè)學(xué)生分別扮演魯侍萍和周樸園兩個(gè)角色，嘗試有感情地表演對(duì)白。

案例示范二：

創(chuàng)設(shè)《祝?！返膯?wèn)題教學(xué)目標(biāo)的體驗(yàn)活動(dòng)為：讓學(xué)生把祥林嫂的主要遭遇改編成話劇進(jìn)行表演。

案例示范三：

創(chuàng)設(shè)《兩個(gè)時(shí)間的不感癥者》的問(wèn)題教學(xué)目標(biāo)的體驗(yàn)活動(dòng)為：列舉小說(shuō)文字片段，嘗試讓學(xué)生模擬寫(xiě)作來(lái)體驗(yàn)新感覺(jué)派手法。

3.教師有效地引導(dǎo)體驗(yàn)

體驗(yàn)式現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂教學(xué)法的第三步應(yīng)該是：教師在情境中對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)進(jìn)行有效引導(dǎo)。情境模擬后，學(xué)生有效地參與進(jìn)來(lái)，彼此間會(huì)有互動(dòng)與交流。教師要對(duì)學(xué)生的互動(dòng)與交流進(jìn)行有效引導(dǎo)，并合理組織學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生由感性的體驗(yàn)上升到理性的知識(shí)理解，從而提升學(xué)生的思維能力。

在《雷雨》的對(duì)白體驗(yàn)中，教師可引導(dǎo)告知學(xué)生，侍萍的情感可以分為三個(gè)階段：相認(rèn)之前，她是冷靜的、壓抑的悲憤；相認(rèn)之后，她的情感爆發(fā)出來(lái)，轉(zhuǎn)向憤怒的控訴；到父子反目時(shí)，她的情感上升到極端的憤怒。這些都是在她與周樸園的對(duì)白中一步步表現(xiàn)出來(lái)的。在《祝?！返母木幈硌蒹w驗(yàn)中，教師可引導(dǎo)告知學(xué)生，需要體驗(yàn)兩種感受：一是通過(guò)改編，理解小說(shuō)文體和話劇文體的區(qū)別；二是通過(guò)表演，感受祥林嫂的悲劇遭遇，深入理解這個(gè)人物形象。在《兩個(gè)時(shí)間的不感癥者》的模擬寫(xiě)作體驗(yàn)中，教師需要事先幫學(xué)生分析所列舉的文字片段，分析這段文字是從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)和觸覺(jué)諸方面寫(xiě)出賽馬場(chǎng)上那混合著狂熱、緊張、歡喜、失望的氣氛。

4.學(xué)生參與體驗(yàn)活動(dòng)，形成感官體驗(yàn)，并內(nèi)省內(nèi)悟，生成認(rèn)知和思維的現(xiàn)實(shí)發(fā)展

體驗(yàn)式現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂教學(xué)法的第四步應(yīng)該是：學(xué)生參與體驗(yàn)活動(dòng)，形成感官體驗(yàn)，并內(nèi)省內(nèi)悟，生成認(rèn)知和思維的現(xiàn)實(shí)發(fā)展。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，他們會(huì)針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行交流討論，甚至形成激烈的爭(zhēng)論，最后一起探尋解決問(wèn)題的方法。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維能力會(huì)得到鍛煉，問(wèn)題的解決也使學(xué)生強(qiáng)化了對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用，并內(nèi)化為自身能力的提升。

在《雷雨》的對(duì)白體驗(yàn)中，學(xué)生通過(guò)有感情地表演對(duì)白，體驗(yàn)了人物的情感，深入理解了人物背后的“潛臺(tái)詞”，把握住了侍萍情感跳動(dòng)的脈搏。全班學(xué)生通過(guò)參與評(píng)論兩位學(xué)生的對(duì)白表演，也加深了對(duì)侍萍人物性格的理解。

在《祝福》的改編表演體驗(yàn)中，學(xué)生不僅更清楚地理解了戲劇中“三一律”“戲劇沖突”“戲劇語(yǔ)言”等概念，而且加深了對(duì)人物悲劇形象和整部作品的理解。

在《兩個(gè)時(shí)間的不感癥者》的模擬寫(xiě)作體驗(yàn)中，學(xué)生用同樣的手法寫(xiě)出了在學(xué)校食堂吃飯的場(chǎng)景，理解了新感覺(jué)派手法的要義。

5.學(xué)生反饋體驗(yàn)信息，與教師交流，師生共同總結(jié)評(píng)價(jià)效果

體驗(yàn)式現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂教學(xué)法的第五步應(yīng)該是：學(xué)生反饋體驗(yàn)信息，與教師交流，師生一起總結(jié)并評(píng)價(jià)效果。教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，可以先讓學(xué)生總結(jié)與評(píng)價(jià)，再讓教師來(lái)總結(jié)與評(píng)價(jià)。學(xué)生主要總結(jié)自身在情境體驗(yàn)中的參與度和體驗(yàn)效果，以及彼此間的交流討論、問(wèn)題的解決情況等，而教師則要對(duì)本堂課的教學(xué)效果進(jìn)行總結(jié)與評(píng)價(jià)，并根據(jù)學(xué)生的體驗(yàn)情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理與講解。最后，教師要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)在記錄中學(xué)習(xí)，要求學(xué)生學(xué)會(huì)自覺(jué)地將每堂課的教學(xué)過(guò)程記錄下來(lái)，包括情境的設(shè)置、活動(dòng)的環(huán)節(jié)、參與過(guò)程中的體驗(yàn)和感悟、理性的認(rèn)知等，讓學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。

在前面列舉的三次體驗(yàn)教學(xué)案例結(jié)束后，教師都要與學(xué)生交流，總結(jié)效果和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。學(xué)生可以對(duì)體驗(yàn)中的感受進(jìn)行交流和提問(wèn)，教師進(jìn)行答疑和引導(dǎo)。教師還可以對(duì)體驗(yàn)后的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，反思其活動(dòng)創(chuàng)設(shè)的有效性和科學(xué)性。

三、實(shí)施效果評(píng)價(jià)

將體驗(yàn)式教學(xué)法應(yīng)用到現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)導(dǎo)讀課中，由教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)情境或活動(dòng)，讓學(xué)生參與體驗(yàn)，反饋體驗(yàn)，讓學(xué)生在娛樂(lè)的狀態(tài)下完成作品的審美體驗(yàn)和理性認(rèn)知，這有利于發(fā)揮學(xué)生的主體性。主體性教育理論是在吸收西方文藝復(fù)興以來(lái)的主體性教育思想的基礎(chǔ)上結(jié)合中國(guó)改革開(kāi)放的實(shí)際建立起來(lái)的一種時(shí)代的教育理論。顧明遠(yuǎn)早在1982年就提出：“學(xué)生既是教育的客體，也是教育的主體?！蓖ㄟ^(guò)發(fā)揮學(xué)生的主體性，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促使學(xué)生在不斷地發(fā)現(xiàn)中加深對(duì)作品的理解和領(lǐng)悟。而發(fā)現(xiàn)教育則是布魯納所指出的“不論是在校兒童憑自己的力量所作的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所取得的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，都不過(guò)是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已……一個(gè)人按照自己的興趣和認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來(lái)的材料，就是最有希望在記憶中自由出人的材料?！蓖ㄟ^(guò)“發(fā)現(xiàn)”，學(xué)生對(duì)作品的認(rèn)識(shí)不再停留在知識(shí)點(diǎn)的記錄和識(shí)記上，而是有了理解和感悟，并在日積月累中逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)會(huì)理解一部文學(xué)作品的基本思路和方法，最后上升到提升文學(xué)作品的審美鑒賞能力和理性思辨能力，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)更為接近文學(xué)課的本質(zhì)。

由于體驗(yàn)式現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品課堂教學(xué)法關(guān)鍵在于體驗(yàn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，這要求教師要準(zhǔn)確把握學(xué)生體驗(yàn)的要素和對(duì)象，如果設(shè)計(jì)不當(dāng)，則可能存在諸多問(wèn)題。例如，情境設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系不緊密；情境設(shè)置不適應(yīng)學(xué)生的知識(shí)水平和心理特點(diǎn)；教師在活動(dòng)組織中沒(méi)有有效引導(dǎo)；學(xué)生的體驗(yàn)感悟能力匱乏等。因此，要想有效地將體驗(yàn)式教學(xué)法實(shí)施到現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品導(dǎo)讀課課堂中，教師既要有過(guò)硬的專業(yè)水平，也要有調(diào)度學(xué)生工作的經(jīng)驗(yàn)，還要有應(yīng)付突發(fā)事件的能力等。這種教學(xué)法看似是對(duì)學(xué)生的考驗(yàn)，實(shí)則也是對(duì)教師自身素質(zhì)的全面考驗(yàn)。

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