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    基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式的實踐和探索

    2018-10-29 11:15韓敘虹
    物理教學(xué)探討 2018年7期
    關(guān)鍵詞:復(fù)習(xí)課診斷

    韓敘虹

    摘 要:教學(xué)診斷對于復(fù)習(xí)課而言,猶如教學(xué)中引入了先進(jìn)的檢測手段。通過診斷,能更好地了解學(xué)情,使課堂更精準(zhǔn)地指向?qū)W生的疑難點和易錯點。梳理知識,查漏補(bǔ)缺,也更有利于學(xué)生自主搭建知識框架,提高學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神。筆者從“一節(jié)好的復(fù)習(xí)課的標(biāo)準(zhǔn)”開始探討,展開基于診斷的以“學(xué)”為中心的高中物理復(fù)習(xí)課教學(xué)模式的實踐和探索,從教學(xué)模式、教學(xué)流程、教學(xué)策略三個方面詳細(xì)闡述了該復(fù)習(xí)課的教學(xué)模式。最后,以一節(jié)典型案例“磁生電的奇跡——電磁感應(yīng)單元復(fù)習(xí)”為例,從教學(xué)內(nèi)容分析、復(fù)習(xí)診斷分析以及具體教學(xué)策略的制定等方面,詳細(xì)闡述了該模式在復(fù)習(xí)教學(xué)中的具體做法。

    關(guān)鍵詞:診斷;以“學(xué)”為中心;復(fù)習(xí)課

    中圖分類號:G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1003-6148(2018)7-0021-5

    1 傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課現(xiàn)狀

    復(fù)習(xí)課是高中物理課堂教學(xué)中常見的形式之一,如何開好一節(jié)復(fù)習(xí)課,一直是一線物理教師比較困惑的問題。

    傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課,往往呈現(xiàn)如下狀況:①課上“滿堂灌”嚴(yán)重。最為突出的問題是學(xué)生主體地位的缺失和教法的單一,片面地強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”“全面”,以致重點不突出,難點沒突破,章節(jié)復(fù)習(xí)使學(xué)生一直陷于回憶狀態(tài),而缺乏在具體情境中運用概念、規(guī)律的方法指導(dǎo)。②容易上成習(xí)題講評課。復(fù)習(xí)課的功能是知識梳理、查漏補(bǔ)缺和反饋拓展,繼而達(dá)到知識與能力整合的目的。如果將復(fù)習(xí)課上成習(xí)題講評課,就題講題,或只校對答案,就缺少概念辨析和錯因歸納。③以練習(xí)代替復(fù)習(xí)。練習(xí)是對復(fù)習(xí)效果的一種檢測,若指望“題?!睉?zhàn)術(shù)來彌補(bǔ)知識結(jié)構(gòu)中的缺陷,這是一種舍本求末的低效行為,應(yīng)該設(shè)計針對性的練習(xí)作為復(fù)習(xí)課的組成部分之一,以真正提高復(fù)習(xí)效果。④專注于知識的傳授,忽略課堂的動態(tài)生成。課堂上,那種面面俱到、封閉式的講解,力求把各種可能的想法和可能發(fā)生的問題都給學(xué)生講到位,卻忽視合作學(xué)習(xí)、師生互動、生生互動、體驗感知等的做法不利于啟發(fā)學(xué)生的思維,更不利于提升學(xué)生的綜合解題能力。⑤以知識為主線或以方法為主線的復(fù)習(xí)教學(xué)策略。復(fù)習(xí)課的常見模式是以知識為主線和以方法為主線的兩種單元復(fù)習(xí)策略。以知識為主線的復(fù)習(xí)策略是將知識點逐個復(fù)習(xí),知識條理清晰,知識體系完整;以方法為主線的復(fù)習(xí)策略,則是用方法遷出知識點,圍繞方法進(jìn)行課程的設(shè)計,串成線,連成網(wǎng)。這兩種教學(xué)策略,對學(xué)生掌握知能目標(biāo)很有好處,但對于學(xué)生分析問題、解決問題的能力的提升不夠,無法達(dá)到遷移類比、舉一反三的效果。

    2 一節(jié)好的復(fù)習(xí)課的標(biāo)準(zhǔn)

    好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么?歸根結(jié)底,就是看課堂能否做到落實以學(xué)生為中心,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這一根本任務(wù)上。

    具體落實到復(fù)習(xí)課的標(biāo)準(zhǔn),概括起來可以從三方面去看待:①教學(xué)目標(biāo)是否強(qiáng)調(diào)內(nèi)化、整合、遷移,新頒布的發(fā)展物理核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)要求我們的教學(xué)要從碎片化的知識學(xué)習(xí)走向概念體系的建構(gòu),從具體的方法層面向科學(xué)思維教學(xué)過渡,從僅關(guān)注認(rèn)知到認(rèn)知與非認(rèn)知并重的全面發(fā)展。②教學(xué)過程方面,要求課堂結(jié)構(gòu)不僅要重視知識落實,更要看待對觀念、思維、態(tài)度責(zé)任與價值觀的影響,從思維的“質(zhì)”與“量”兩個尺度衡量課堂。課堂若基于診斷,可以解決學(xué)生心中的疑問,提升學(xué)生的認(rèn)知能力。變式訓(xùn)練旨在深層理解,教學(xué)要關(guān)注學(xué)會學(xué)習(xí),關(guān)注交流表達(dá),強(qiáng)調(diào)思維與習(xí)題相融合,重視設(shè)計、解釋、論證和分析的復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計。③學(xué)習(xí)環(huán)境方面,強(qiáng)調(diào)師生合作,教師的職責(zé)更多是喚醒(認(rèn)知、認(rèn)知動力),教師僅在學(xué)生需要時才提供必要的幫助。在課堂上應(yīng)有充分的民主與自由,讓學(xué)生經(jīng)歷選擇、決策的過程,允許學(xué)生自由地交流表達(dá),強(qiáng)調(diào)“深度參與”課堂,要讓課堂充滿理性思維,而不僅是看“熱鬧”,更是看“門道”。

    3 基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式的探索

    3.1 教學(xué)模式

    近年來,筆者探索出一種新型的復(fù)習(xí)課模式——基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式?;谠\斷模式的復(fù)習(xí)課,一般要經(jīng)歷這樣的過程:教學(xué)診斷—學(xué)情分析—目標(biāo)重難點及其突破的復(fù)習(xí)策略—教學(xué)設(shè)計。

    該模式與傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課最大的區(qū)別,就是增加了復(fù)習(xí)診斷這個教學(xué)環(huán)節(jié)。我們都知道,教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師對學(xué)生掌握知識的程度和存在的問題都能作出很好的課前預(yù)判,但這種判斷畢竟依賴經(jīng)驗本身,且?guī)в袧夂竦膫€人主觀色彩;而現(xiàn)實中學(xué)生的情況又是非常復(fù)雜的:很多時候,教師認(rèn)為是難題、難懂的地方,而學(xué)生未必真的如此;而更多的時候,教師覺得沒有難度或難度不大的問題,在學(xué)生認(rèn)知里,卻存在很大的思維定勢或思維障礙,甚至是完全不理解。在課前加入“診斷”這個環(huán)節(jié),就像醫(yī)生除了“望聞問切”外,更多的是借用現(xiàn)代醫(yī)學(xué)儀器來對患者的病情作出準(zhǔn)確、科學(xué)的診斷一樣。

    以電磁感應(yīng)單元復(fù)習(xí)為例,如圖1所示,即使是兩個學(xué)習(xí)能力相當(dāng)且為同一授課教師的班級,對同一個知識點的診斷卻呈現(xiàn)出截然相反的錯誤率??梢?,運用教學(xué)診斷好比是教學(xué)中引入了先進(jìn)的檢測手段,通過診斷,能更好地了解學(xué)情,使課堂更精準(zhǔn)地指向?qū)W生的疑難點和易錯點,梳理知識,查漏補(bǔ)缺,也更有利于學(xué)生自主搭建知識框架,提高學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神。

    3.2 教學(xué)流程

    基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式的流程如圖2所示。

    ①診斷:課堂是基于學(xué)生學(xué)習(xí)診斷后的課堂,教學(xué)也是基于學(xué)生診斷后而設(shè)計的教學(xué)。在這里,教師可以按這節(jié)復(fù)習(xí)課的知識要點編制診斷題。診斷題有兩種方式:一為知識梳理的問答題、論述題的形式;二為梳理知識點后編制的習(xí)題(如選擇題、填空題)。

    ②知識梳理:用各種“綱要、信號圖式”提綱挈領(lǐng)、簡明扼要地重現(xiàn)重點知識,喚醒學(xué)生遺忘了的部分。一方面,既要暴露認(rèn)知中的錯誤;另一方面,還要結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化地再認(rèn)知,搭建、優(yōu)化學(xué)生自己的知識框架。值得注意的是,知識梳理要有詳略之分,不一定要面面俱到,但一定要抓住重難點的突破來開展教學(xué)設(shè)計。

    ③查漏補(bǔ)缺:找到學(xué)生學(xué)習(xí)中的“錯誤”,再利用這些“典型錯誤”作為教學(xué)資源開展教學(xué)。這里強(qiáng)調(diào)的是要設(shè)置適當(dāng)?shù)膯栴}情境查出“漏洞”,特別是要設(shè)置陌生情境來“還原”學(xué)生存在的“錯誤”,教師再輔以理論指導(dǎo)。在這個環(huán)節(jié),可以開展生生互動,讓學(xué)生圍繞問題討論,既暴露原有認(rèn)知中的錯誤,又通過對不同觀點的交流、辯論,加深對概念規(guī)律的理解,正所謂理愈辯愈明,從而真正起到查漏補(bǔ)缺的作用。查漏有兩種方式:一種是通過教學(xué)診斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤;另一種方式是也可以故意設(shè)立錯誤,引發(fā)認(rèn)知沖突,從而引發(fā)學(xué)生的討論與思考。當(dāng)然,查漏的目的是為了糾錯,“學(xué)生即資源”,通過該環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識和創(chuàng)造性思維。

    ④反饋拓展:建議要“舊”課“新”上,盡量設(shè)計一些讓學(xué)生自己動腦動手的活動過程,以解決生活實際問題為教學(xué)載體的綜合拓展延伸過程,既拓展了學(xué)生的知識面,又提升了學(xué)生運用知識解決問題的能力,使復(fù)習(xí)充滿了濃厚的興趣。

    3.3 教學(xué)策略

    3.3.1 “話題”或“問題串”策略

    “話題”策略:尋找一個話題,即談話或討論的主題,設(shè)置一系列涉及知識點的問題,讓學(xué)生進(jìn)行討論、辯論,在師生和生生的互動中鞏固、提升知識的教學(xué)策略?!皢栴}串”策略:以問題為主線,將涉及的知識點、方法以問題的形式呈現(xiàn),環(huán)環(huán)相扣,層層深入,引導(dǎo)學(xué)生思維,引導(dǎo)學(xué)生主動挖掘、自主解決,在問題的解決過程中,達(dá)到復(fù)習(xí)知識、歸納方法、提高能力的目的。

    3.3.2 課堂認(rèn)知沖突策略

    認(rèn)知沖突策略:設(shè)置認(rèn)知沖突,利用學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的含糊點、易錯點或盲點,制造出相應(yīng)的知識陷阱,也可以變換問題情景的部分條件或設(shè)問條件,讓認(rèn)知沖突不斷升級,學(xué)生經(jīng)歷:犯錯—疑問—反思—提高,使思維不斷地被激發(fā)、激活,從而最終達(dá)到認(rèn)識問題本質(zhì)的目的。

    3.3.3 構(gòu)建思維導(dǎo)圖策略

    思維導(dǎo)圖:讓學(xué)生畫出單元的思維導(dǎo)圖,將知識串成線、織成網(wǎng),使學(xué)生腦海里的知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。讓學(xué)生進(jìn)行思維整理,把一個個分立的知識點用文字、符號、圖畫等載體勾畫出來,形成知識網(wǎng)絡(luò)——思維導(dǎo)圖。當(dāng)然,框架圖也可以使內(nèi)容化繁為簡,重點突出,脈絡(luò)分明,便于分析、比較、綜合、概括,可以把分散的概念系統(tǒng)化,加深對基礎(chǔ)知識的理解,把新概念納入概念體系中,逐步在頭腦中建立清晰的知識程序結(jié)構(gòu)和方法程序結(jié)構(gòu),使學(xué)習(xí)更上新臺階。

    3.3.4 建模及變式教學(xué)策略

    建模策略:建模能力是高考的重點,建模能力也是反映學(xué)生思維能力的主要指標(biāo)。一方面,教師要從基礎(chǔ)入手,幫助學(xué)生掌握各類模型的來龍去脈;另一方面,要通過具體問題展示在解題時該如何審題,如何選擇合適的模型,要充分暴露思維過程,教師思維要與學(xué)生思維不斷發(fā)生碰撞,讓學(xué)生體驗?zāi)P偷倪m用條件和環(huán)境,熟悉并掌握科學(xué)研究的思維方法,從而達(dá)到提升學(xué)生思維能力的目的。

    何謂變式?變式就是在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識事物屬性的過程中, 不斷變更所提供材料或事例的呈現(xiàn)形式,使本質(zhì)屬性保持穩(wěn)定,而非本質(zhì)屬性不斷變化, 從而產(chǎn)生新的問題情境, 誘發(fā)學(xué)生用不同的方法去思考問題,激發(fā)學(xué)習(xí)熱情,克服思維定勢,活躍思維方式,改善思維品質(zhì),發(fā)展創(chuàng)造能力。而變式教學(xué)是對教學(xué)內(nèi)容通過不同側(cè)面進(jìn)行表述, 在本質(zhì)內(nèi)容保持不變的前提下,使主體內(nèi)容呈現(xiàn)形式不斷發(fā)生改變的呈現(xiàn)問題形態(tài)的教學(xué)。

    采用建模及變式教學(xué)的注意事項:復(fù)習(xí)內(nèi)容宜由淺入深,循序漸進(jìn)??梢詮囊粋€簡單的基礎(chǔ)題入手, 再利用改變初始條件和所求結(jié)果, 使問題循序漸進(jìn)、層層深化, 使學(xué)生思維始終處于“半熟悉狀態(tài)”;為了更好地激活學(xué)生思維,可以通過學(xué)生的“上當(dāng)”引發(fā)他們對自己思維的反思,提高思維的監(jiān)控能力。

    4 教學(xué)實例:磁生電的奇跡——電磁感應(yīng)單元復(fù)習(xí)

    筆者以“磁生電的奇跡——電磁感應(yīng)單元復(fù)習(xí)”的復(fù)習(xí)診斷分析為例,詳細(xì)闡述開展基于診斷的復(fù)習(xí)課教學(xué)設(shè)計的具體做法。由于受文章篇幅所限,具體的教學(xué)過程就不一一贅述了。

    4.1 教學(xué)內(nèi)容分析

    本節(jié)屬于典型的單元復(fù)習(xí)課,內(nèi)容選自教科版物理選修3-2第1章《電磁感應(yīng)》。電磁感應(yīng)的相關(guān)概念和規(guī)律,一直是高考命題的重點和熱點,也是高考的難點,多以學(xué)科內(nèi)綜合題目呈現(xiàn),涉及電磁感應(yīng)定律、直流電路、功、動能定理、能量轉(zhuǎn)化與守恒、動量守恒定律等多個知識點,突出考查理解能力、分析綜合能力,尤其是建模能力。

    本節(jié)的知識容量大,涵蓋面廣。通過復(fù)習(xí),本節(jié)要掌握的知識方面:①1個概念——磁通量;②2條定律——法拉第電磁感應(yīng)定律和楞次定律。方法方面:①電磁感應(yīng)電路問題的分析思路和基本方法;②電磁感應(yīng)的動力學(xué)問題的解題策略;③電磁感應(yīng)的能量問題的過程分析和求解思路;④應(yīng)用動力學(xué)和能量觀點解決電磁感應(yīng)中的“導(dǎo)軌+桿”模型問題的解題思路和方法。由此形成求解電磁感應(yīng)綜合問題的解題思路和方法,最終達(dá)到知識梳理和學(xué)科內(nèi)知識整合的目的。

    4.2 復(fù)習(xí)診斷分析及具體教學(xué)策略的設(shè)計

    嘗試教學(xué)探索的授課班級為筆者所在學(xué)校的高二2個實驗班,2個授課班的學(xué)生物理基礎(chǔ)好,物理學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)(特別是物理綜合解題能力明顯優(yōu)于其他班級),這點從診斷結(jié)果可以看出。

    教學(xué)的第一環(huán)節(jié)就是對學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)診斷,診斷題嚴(yán)格按照本章的知識、能力要求設(shè)置,診斷題有兩種形式:一為梳理知識點后編制的習(xí)題(9道選擇題、3道填空題);二是最后一道論證題(即2017年北京高考壓軸真題)。以高二(1)班學(xué)生的診斷為例,參與復(fù)習(xí)診斷答題的學(xué)生共36人,通過復(fù)習(xí)診斷,統(tǒng)計學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的不足和思維障礙(如表1、表2所示)。

    論證題的診斷分析略,具體情況在制定教學(xué)策略時再加以說明。

    針對以上的診斷結(jié)果,筆者開展基于學(xué)情分析和重難點突破的復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計,確定本節(jié)的教學(xué)策略如下:

    (1)不能正確運用楞次定律判斷感應(yīng)電流的方向,楞次定律的應(yīng)用不規(guī)范。要在課堂上加強(qiáng)楞次定律應(yīng)用的基本思路教學(xué),基本思路可歸結(jié)為“一原、二感、三電流”,課上可以出示四種典型情形讓學(xué)生自主分析、討論,體驗得出“結(jié)果”反抗“原因”是本質(zhì),以達(dá)到深刻理解“阻礙”的涵義。

    (2)電磁感應(yīng)的動力學(xué)問題分析能力嚴(yán)重不足。填空第10題,答錯人數(shù)23人,答錯率高達(dá)63.9%,課上要加強(qiáng)學(xué)生分析、探討,要充分暴露學(xué)生思維的錯誤,引導(dǎo)學(xué)生找到解決問題的關(guān)鍵點,最終形成解決此類問題的基本思路,即建立“動—電—動”的思維順序:①找準(zhǔn)主動運動者,用法拉第電磁感應(yīng)定律和楞次定律求解感應(yīng)電動勢的大小和方向;②根據(jù)等效電路圖,求解回路中感應(yīng)電流的大小及方向;③分析安培力對導(dǎo)體棒運動速度、加速度的影響,從而推理得出對電路中的感應(yīng)電流有什么影響,最后定性分析導(dǎo)體棒的最終運動情況;④列牛頓第二定律或平衡方程求解。

    (3)在應(yīng)用法拉第電磁感應(yīng)定律方面,主要存在3個方面的問題:①對與E之間的差異,區(qū)別不清,很多學(xué)生認(rèn)為兩者是一碼事;20人答錯填空題第11題的第(1)問,而到計算感應(yīng)電流的第(2)問時,13人答錯,除去計算的問題,7個學(xué)生都是因?qū)烧哧P(guān)系混淆而答題錯誤的。②應(yīng)用法拉第電磁感應(yīng)定律得到的感應(yīng)電動勢多為平均值,可計算通過回路的電量,但不能用來計算能量或功率,比如選擇題答錯率最高的第5題(做錯23人,答錯率高達(dá)63.9%),其中有10個學(xué)生錯誤地選擇了D選項,認(rèn)為電流做功相同,有17個人沒有選擇C選項,認(rèn)為電量不同。以上錯誤就是學(xué)生對感應(yīng)電流的平均值和有效值的應(yīng)用條件認(rèn)識不清造成的。③對于感生電動勢的計算存在困難,對電動勢認(rèn)識不足,以填空題第12題第(1)問為例,有12個學(xué)生(占1/3)不能理解有效面積的涵義而不能正確計算感生電動勢的大小。針對以上問題,可以設(shè)計先讓學(xué)生自主糾錯,再在糾錯的基礎(chǔ)上,設(shè)置一道綜合情境題,通過變式教學(xué)達(dá)到復(fù)習(xí)、鞏固的功能。

    (4)對自感現(xiàn)象的本質(zhì)認(rèn)識不足,特別是斷電自感關(guān)于燈泡是否閃亮的問題,很多學(xué)生不能正確判斷,課上可以演示選擇題第9題情境的自感實驗,用事實說話,再引導(dǎo)學(xué)生加以分析。

    (5)由于診斷的最后一道論證題是2017年北京卷的壓軸題,難度大,特別是對學(xué)生的建模能力和綜合解題能力要求高,課上設(shè)計對這道論證題的解析作為本節(jié)復(fù)習(xí)課的重要教學(xué)環(huán)節(jié)——反饋拓展中展開。從學(xué)生答題情況來看,學(xué)生答得非常不錯,有接近2 /3的學(xué)生能正確解答第一問和第二問的a題,對于第二問的b題,有14名學(xué)生作出不同程度的解答,方法多樣:有的從能量角度出發(fā),有的通過做功計算說明能量轉(zhuǎn)化的情況,也有從受力分析的角度進(jìn)行解析,盡管沒有完全答對,但反映出學(xué)生的思維品質(zhì)和思維能力都是極高的。在課上,可以在屏幕上先出示部分學(xué)生的解答,讓這些學(xué)生暢所欲言,表達(dá)各自的觀點;再以小組合作學(xué)習(xí)的方式,師生間、生生間展開熱烈的探討、爭辯,對此題作出全面的分析,把思維推向最高點;圍繞 “洛倫茲力不做功,但安培力可以做功”的原因進(jìn)行剖析,理解安培力其實只是洛倫茲力的其中一個分量(垂直棒的方向)的宏觀體現(xiàn),洛倫茲力的另一個分量(沿棒方向)在宏觀上表現(xiàn)為反電動勢。最后,教師從做功、能量轉(zhuǎn)化和微觀宏觀的關(guān)系等對此題進(jìn)行深入地剖析,總結(jié)指出電磁感應(yīng)的本質(zhì)就是能量守恒這一核心概念。

    5 反思和總結(jié)

    開展基于診斷的以“學(xué)”為中心的復(fù)習(xí)課教學(xué)模式,雖然在課前需要老師投入更多的時間和精力,但節(jié)省了學(xué)生的時間,教學(xué)效果更顯著了,特別是對于這種大知識容量的復(fù)習(xí)課無疑是非常合適的選擇。基于診斷的教學(xué)設(shè)計,更貼近學(xué)生實際,特別是在教學(xué)重點、難點的確立和把控上,真正做到心中有數(shù),表現(xiàn)在課上對復(fù)習(xí)難點的突破上也更得心應(yīng)手、有的放矢,真正實現(xiàn)了高效課堂。在實際教學(xué)中,還可以賦予復(fù)習(xí)診斷題以新的功能。診斷題不但是教學(xué)設(shè)計的依據(jù),同時也可以出現(xiàn)在課上,讓學(xué)生自主糾錯,充分暴露學(xué)生的思維錯誤,通過師生互動、生生互動,重新讀題、審題、解題,總結(jié)、規(guī)范解題思路,這種做法更有利于學(xué)生對物理概念和規(guī)律的深入理解,深刻領(lǐng)會物理思維方法的重要性。

    總之,復(fù)習(xí)課要講究教學(xué)策略,要把學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)作為教學(xué)關(guān)鍵點,把鞏固知識、提升能力作為教學(xué)落腳點,培養(yǎng)學(xué)生的思維才是復(fù)習(xí)課的“靈魂”。通過復(fù)習(xí)課,使學(xué)生在復(fù)習(xí)中缺有所補(bǔ)、學(xué)有所得,把平時相對獨立的知識串聯(lián)起來,融會貫通,從而在整體上達(dá)到學(xué)科內(nèi)知識的整合、融通。

    參考文獻(xiàn):

    [1]曾斌.淺談高中物理復(fù)習(xí)教學(xué)如何構(gòu)建高效課堂[J].物理通報,2016(11):4-6.

    [2]薛義榮.單元復(fù)習(xí)課的一種有效策略[J].物理教學(xué),2014(6):65-69.

    [3]俞曉峰.談提高高三物理復(fù)習(xí)課效率之策略[J].中學(xué)物理,2014(5):28-29.

    [4]余學(xué)妹,于海波.新課程背景下高三物理復(fù)習(xí)課變式教學(xué)的實踐與反思[J].物理教師,2009,30(12):43-46.

    [5]魏林明.提高物理復(fù)習(xí)課有效性的教學(xué)策略[J].中學(xué)物理教學(xué)參考,2008,37(9):60-62.(欄目編輯 劉 榮)

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